昆山國際學校李莉
一、研究背景
《義務教育歷史課程標準（2011年版）》建議初中歷史教師采取多元化的教學方法和手段，改變學生的學習方式，提高學生的自主學習能力、創新意識和實踐能力。 1之所以提出這樣的要求，是因為我們現在的教學還沒有達到這樣一個理想的狀態。 教師傳統的教學模式是課堂講授，課后布置作業，通過大量的練習來提高學生的成績。 學生的學習方式通常是通過死記硬背和機械地將知識復制到記憶中。 在這種教學模式下，要提高學生的成績，老師只能花更多的時間講課和回答問題，學生也只能花更多的時間背誦和做題。 讓學生全面發展的素質教育更是難上加難。 談論。
中考的現實壓力驅動著初中歷史教師教育方式的改革。 昆山作為江蘇的一個縣級市，高中畢業壓力巨大，升學率只有42%。 歷史作為一門中考只有50分的學科，與語文、數學、英語的130分相比，就像一門無用的學科。 課后分配給歷史的時間很少，學生顯然對歷史的重視不夠。
筆者在外出聽課的過程中發現，雖然有些班級采用了案例指導，小組討論也很活躍，但感覺大多是流于形式。 學習案例指導和小組合作學習簡化和正規化； 小組合作學習分工。 內容不明確，參與程度參差不齊。 “好學生”處于主導地位，而“后進生”則處于從屬或被忽視的地位； 教師對學習案例指導和小組合作學習策略準備不足，非常隨意和盲目。 自然; 教師定位不準確，以學習計劃作為教學計劃。 學生缺乏合作意識和技能，教師缺乏對小組合作學習的有效評價； 學生對所討論問題的學習缺乏思考性、啟發性、探索性，學生沒有討論興趣，浪費了教學時間，降低了教學效率。 以上原因導致了教學實踐中“學習案例指導-小組合作”教學模式的正式化。
誠然，“案例指導-小組合作”的教學模式并不一定適合所有科目、每個班級。 然而，課程實施者對小組合作教學和有效的課堂應用策略缺乏正確認識和深入理解，嚴重影響了這種教學模式的有效性和新課程的實施。
要打破這些僵局，我們初中歷史教師必須嚴格遵守歷史新課程標準的要求，改革教師的教學模式和學生的學習方法。 本研究擬探討在初中歷史教學中如何采用“案例指導-小組合作”的教學模式。
2. 主題概念定義
（一）“案例指導”教學模式
“案例引導”教學模式的起源可以追溯到江蘇省南京市東路中學使用的“講義”。 后來，山東省聊城市杜郎口鎮初級中學、江蘇省泰興市楊斯中學等，通過改革，學習計劃能有效發揮指導作用。 這些成功案例長期以來成為人們學習和模仿的對象。
與教案相比，學習計劃提供了幫助學生根據教學目標和學業條件自主構建知識的學習計劃。 學習計劃可以由教師制定，也可以由師生共同制定。 “案例引導學習”教學模式以案例搭建腳手架，引導學生自主學習、建構知識。 教師可以利用學習計劃引導學生課前預習、進行自主學習、引導學生的學習活動和思維過程、引導學生檢驗學習成果、拓展知識面等。張云軍認為，“學習案例指導”的本質是“學習案例指導”。教學模式在于“案例”加“學習指導”。 因此，在“案例指導”教學模式中，學習計劃的編制就顯得尤為重要。 一個成功的學習計劃必須體現其“學習指導”的作用。 同時初中物理導學案，“學習案例指導”教學模式有利于培養學生自主學習能力。
(2)“小組合作”教學模式
團體合作于20世紀70年代初在美國興起，并在20世紀70年代中期至80年代中期取得長足發展。 約翰·霍普金斯大學的斯拉文教授、加州河濱大學教育心理學的卡根教授、以色列特拉維夫大學的沙龍教授夫婦是當今團體合作研究和實驗的重要代表。
各國集團合作的具體形式和名稱并不一致。 例如，歐美國家稱為“團體合作”，前蘇聯稱為“合作教育”。 在美國，最常用的小組工作方法通常采用由四名學生組成的異構學習小組，這些小組在幾周或更長時間內保持穩定。 北美以外的小組工作更側重于非結構化討論或小組設計。 小組成員的變化取決于討論和小組設計，活動的目的至少是更多的社交內容、一般的高層次思維或解決問題的技能，而不是學習一些更具體的概念或技能。
我國也有不少學者總結了群體合作的內涵。 王坦將小組合作描述為一種以異質學習小組為基本形式，系統地利用教學動力因素之間的相互作用促進學生學習，以小組表現為評價標準，共同實現教學目標的教學活動。 張宗梅認為，“所謂小組合作，是指以小組或團隊為單位，以職責明確、分工合作的方式相互學習，以完成共同的目標和任務。小組合作的基本方法是按照任務類型或學生學業由于資質、性格特征、性別等方面的差異，學生被分成若干個異構的學習小組，每個小組的人數可大可小，一般每組4-6人為宜。通過小組成員的相互合作，可以實現個人學習。“目標背景”。
三、研究目的
通過對該模式的研究，結合多種教學方法，可以有效減輕師生的中考壓力，提高課堂效率、學生自主學習能力和合作能力等人文素質，提升教師教學、科研能力和業務素質。 通過對這一教學模式的理論基礎及其實際應用的系統闡述，將完善這一教學模式的理論，進一步深化基礎教育改革。
內容策劃：
如何在初中歷史課上有效地將“學習案例指導”和“小組合作”結合起來，是我想研究的問題。 這包括：
如何科學有效地編寫學習計劃，如何使學習計劃集預習大綱、課堂筆記、錯題集、復習大綱于一體，成為小組合作、互動的媒介。
組織小組合作學習。 如何正確對學生進行分組，明確分工，調動全體學生的積極性。
如何利用“案例指導-小組合作”開展高效的課堂教學活動； 如何提出有效的問題，如何實施獎勵機制等問題。
關鍵點：
我們歷史教師需要研究的問題：
1、初中歷史課如何有效結合“學習案例指導”和“小組合作”。
2、如何運用“學習案例指導-小組合作”教學模式開展高效的課堂教學活動。
4.課題研究要解決主要問題，分析現狀和研究價值
研究現狀：
（一）“案例指導”教學模式
孔繁哲發現，對“學生發展觀”的誤解、對教師教與學生學關系的誤解、對學生學習模式的誤解、對新教學類型的誤用（篡改）、對教師教與學關系的誤解、對新教學類型的誤用（篡改）課程資源的有效開發和合理利用提出了建議，消除了“學指導案例”和“先學后教”的異化現象。 教師和學生需要淡化差異、尊重差異，理解學生、理解課堂、理解課堂教學內容。
同時，在“案例引導”教學模式的實踐過程中，其同質性削弱了教師獨特的課程理解； 它機械地拉大了學生之間的差距； 其封閉性使得“案例引導”的教學模式異化為背誦案例、練習案例或測試案例。
由于“案例引導”教學模式對學生自主學習能力要求較高，學生不同的性格、能力、習慣都會影響結果，容易導致學生無法完成學習目標。 有些老師不專門寫教案，因為他們有教案。 然而，學習計劃和教學計劃并不相同。 編寫教案是備課的一個重要過程。 因此，教師需要學習相關的理論基礎，并用理論指導實踐。
(2)“小組合作”教學模式
許多學者總結了群體合作的價值和作用。 萬法提出，只有通過群體合作、自我思考、相互交流、親身體驗，才能獲得正確理解和理解知識的能力和方法。 在小組合作中，學生互動、互相依賴、互相分享，培養了學生的合作意識和社交能力。 在小組合作學習的課堂上，學生不再是承載或處理知識內容的機器。 相反，他們需要與老師、學生以及課堂上的知識進行探索、合作、對話、分享意義、構建知識。 因此，它超越了智力學科。 學生通過小組合作的課堂實踐逐漸學習豐富的學習策略和社交技能。
目前國內的小組合作教學模式也存在一些問題。 例如，一些教師對小組合作教學模式認識不深刻，導致小組合作流于形式，沒有真正達到小組合作的目的。 不同的學校對于團體合作辦學模式也有不同的態度。 完全否定它、一味模仿它是沒有道理的。 在小組合作中，學習成績好的學生或性格外向的學生往往會獲得更多的發言和表演的機會。 然而，這會導致機會不平等。 表現好的學生會得到更好的待遇，而表現一般的學生則不會得到晉升。
許多學者也提出了改進小組合作教學模式的建議。 鄧世民等. 提出群體合作中存在認知、情感和程序沖突。 解決小組合作沖突，需要優化小組文化建設、培養學生小組合作習慣、改進小組評價方式。
（三）“案例指導-小組合作”教學模式
在查閱文獻的過程中發現，有學者在實踐中同時運用了“案例指導”教學模式和“小組合作”教學模式，并取得了一定的效果。 山西省長治市沁縣實驗中學全體教師經過長期的交流、探索、詢問，創造了自己的新課程改革模式：以小組為核心的“六環任務型教學模式” ”。 這種教學模式利用課前學習計劃來引導學生自主學習新知識。 改變課堂形式，建立學習小組，確保所有學生都能參與學習活動。 有學者結合教學實踐提出了以學習案例為載體的探究式教學模式。 這種教學模式充分發揮了學習案例的“引導”作用，實現了課前、課中、課后利用學習案例的有效性。
也有學者嘗試將“學習案例指導”教學模式與“小組合作”教學模式相結合，打造高效課堂。 田西平采用小組合作與案例指導相結合的教學模式。 學生課前按照學習計劃自行學習，通過組內及組間交流獨立解決預習內容。 教師通過課前反饋學習計劃來備課。 李洪波提出，在制定學習計劃時，要在形式、內容和問題上體現“自主、合作、探究”的新課程理念。
研究價值：
理論上：本文嘗試對“案例指導-小組合作”教學模式進行行動研究，探討該教學模式的理論基礎，分析其實際應用的要點，并結合筆者的實際教學經驗使“案例指導-小組合作”對“合作式”教學模式的理論研究更有說服力。
實踐中：本研究以筆者所在的G學校為案例，研究“案例指導—小組合作”模式在初中歷史教學中的效果及改進策略。
對于學生來說，學習案例指導培養學生的獨立學習能力，小組合作增強學生的團隊合作意識。 兩者的結合充分提高了學生的學習積極性，凸顯了學生的主體地位。
對于教師來說，開展“學案指導-小組合作”的教學改革模式研究，有利于提高教師教學、科研能力等專業素質，有利于教師專業素養的發展。
對于學校來說，在提高教學質量的同時，還應增加學校科學的課程管理經驗，提升學科教學的專業水平，從而進一步深化基礎課程改革。
五、研究內容與方法
研究思路：
本研究采用理論研究與行動研究相結合的方法，通過定性和定量分析得出研究結論。 通過前期文獻研究，我們對“案例指導”教學模式和“小組合作”教學模式的理念和現狀進行了深入研究，總結了“案例指導-小組合作”具體實踐流程模型。 根據筆者所教的八年級班級（實驗班）和成績比較相似的班級（對照班）的成績，讓學生填寫調查問卷，并與個別學生進行交流，分析學生對此的適應性模型。 然后通過分析數據，得出實驗結果。 最后針對教學實踐中出現的問題初中物理導學案，提出了在中學改進和推廣該模式的建議和策略。
六、研究過程
本項目研究周期為一年，分以下五個步驟完成。
第一步通過文獻分析、問卷調查等方式對初中歷史教學現狀進行分析，了解初中歷史學生學習方法和教師教學方法的基本情況，找出改進的方法。教學效果和學習效率。
第二步，對“學案指導-小組合作”教學模式的實踐進行可行性研究。
第三步，以初中歷史教學研究為案例，開展“案例指導-小組合作”教學模式的行動研究，并提出具體的研究方案。
第四步，通過績效比較、訪談等方式，多角度、多層次跟蹤“學例指導-小組合作”教學模式的實施效果，確保教學質量。
第五步：反思“案例引導-小組合作”教學模式實踐的不足，指出進一步研究的方向和方法。
研究方法：
在研究本課題之前，通過查閱大量文獻并結合實際情況，提出以下研究方法。
文獻分析法：以“學習案例指導”和“小組合作”為主線查閱文獻資料，首先對兩個概念有深入的了解。 然后，借助互聯網，比較國內外“學案指導-小組合作”教學模式的現狀，了解目前我國采用的這種教學模式的效果、局限性和解決策略。
行動研究法：通過前期文獻分析，結合學科條件，在筆者主導的班級中制定了“案例指導-小組合作”教學模式的具體實施方案。 筆者所帶領的班級（實驗班）實行“案例指導-小組合作”的教學模式，成績比較接近的班級（對照班）則實行常規教學模式。 實施期限為一學年。 根據期中考試和期末考試的成績以及實驗班和普通班的日常作業情況進行比較。 在實踐中會得出改進和推廣模型的建議和策略。
問卷法：以問卷的形式，從課程實踐與分組、學生自我評價、小組成員的個人責任與影響、學習案例的運用、小組評價和教師行為等方面進行調查，通過對結果的分析得出歷史教學的存在性。 問題，尋找解決方案或進一步研究的選擇。
訪談法：通過對實踐過程中不同進步程度的學生進行個別訪談，可以深入了解學生對這種教學模式的態度。 通過對話更深入、更真實地了解研究主題。
比較分析法：分析“案例指導”教學模式和“小組合作”教學模式的概念和現狀，結合歷史課程教學的重點和難點，設計教學環節，進行課堂教學，并進行教學。不采用該模式進行比較，直觀地展示“案例指導-小組合作”教學模式的優勢。
