譯者前言
思考是認知過程的高級階段。 心理學有一個分支初中物理英文版，叫做思維心理學。 它是研究思維發展的過程、特征和規律的科學。 許多心理學家已經或正在對兒童思維發展理論進行探索和研究。 以瑞士心理學家皮亞杰為首的日內瓦學派關于兒童思維發展的研究和實驗得到了國際心理學界的認可。 它在世界上受到了較為廣泛的關注，對西方資本主義國家的兒童教育、中小學課程和教學方法的改革產生了一定的影響。
本書原文比較簡潔，但有些部分比較難懂。 為了讓讀者初步了解皮亞杰的理論，本序言分為兩部分。 首先是簡單介紹他的“發生認識論”，因為“發生認識論”是他思想理論的重要組成部分。 其次是對本書的概要介紹，希望能夠在閱讀時提供一些參考線索，或許對讀者，尤其是第一次接觸皮亞杰理論的讀者有所幫助。
皮亞杰在20世紀60年代初創立了“發生認識論”。 通俗地說，發生認識論主要研究知識是如何形成和發展的。 他把知識的發生和發展概括為兩個主要方面：（1）知識形成的心理結構（即認知結構）； (2)知識發展過程中新知識的形成機制。 他認為新的知識是不斷形成的結果。 認知結構的概念在他的理論中占有重要地位。 他說，智慧的本質是適應，每一種智能活動都包含一定的認知結構。 他反對傳統的單向活動（刺激→反應，即S→R公式），提出了雙向活動（刺激反應，即S的R公式）。 1970年，他在題為《皮亞杰理論》的文章中進一步提出了S→(AT)→R公式(參見P. Muson主編的《兒童心理學手冊》第一卷，1970年版)。 這意味著只有當某種刺激（S）被個體同化（A）到認知結構（T）中時，才能對刺激（S）做出反應（R）。
認知結構的概念涉及四個基本概念：圖式（）、同化（）、適應（）和平衡（）。 圖式是指動作的結構，是人類理解事物的基礎。 嬰兒最初的圖式是一些本能的行為，是遺傳性的，皮亞杰稱之為“遺傳圖式”。 例如，當新生嬰兒吸吮牛奶時，他會將乳頭同化為吸吮模式； 后來，隨著他適應環境，圖式不斷變化并變得更加復雜。 吃奶時，嬰兒不僅看到母親的形象、聽到母親的聲音，還接觸到母親手臂的姿勢等。因此，最初的遺傳性反射圖式發展為多種圖式的協調活動，而孩子的心理水平也隨之不斷提高。 同化和順應是個體適應環境的兩種功能。 在認知過程中，同化是指個體將客體納入主體的圖式中，只能引起圖式的量變； 順應是指主體的圖式不能同化客體，從而引起圖式的質變，促進調整。 現有架構或創建新架構。 皮亞杰在本書第一章中對同化和適應的定義是：“對刺激輸入的過濾或改變稱為同化；內部圖式的改變以適應現實稱為適應”。 平衡是什么意思？ 平衡是指同化和順應兩種功能的平衡。 每當孩子遇到新事物時，他們總是在理解的過程中嘗試原來的圖式來同化它們。 如果他們成功了，他們將獲得暫時的認知平衡。 相反，孩子會適應、調整原有的圖式或創造新的圖式來吸收新事物，直到達到新的認知平衡。 他曾說過：“聰明的行為依靠同化和適應兩種功能，從最初不穩定的平衡過渡到逐漸穩定的平衡。” 這種新的暫時平衡并不是絕對的靜態或結束，而是一定的水平。 平衡成為另一個更高水平平衡運動的開始。 這種不斷發展的平衡就是皮亞杰所說的認知結構形成和發展的基本過程，也是他的發生認識論的重要組成部分。
這本書于1966年以法文出版，1969年被翻譯成英文。在書的作者的序言中，有這樣一句話：“我們試圖對我們所寫的工作提供盡可能簡短和清晰的總結。關于兒童心理學。” 新書英文版的簡介中也有類似的話：“這本書是對皮亞杰40多年來對發展心理學的奉獻的總體介紹。”皮亞杰將兒童心理學的發展分為四個主要階段，即知覺運動階段，從出生到一歲半、兩歲。 ，相當于嬰兒期； 前運算階段，從兩歲到六七歲初中物理英文版，相當于學齡前階段； 具體運算階段，從六、七歲到十一、十二歲，相當于學前期，即小學階段； 正式運行階段，從十一、十二歲到十四、十五歲，相當于中學年齡，即初中階段。 本書分為六章。 第一章討論知動階段的“知動智慧”，即智慧的萌芽。
這一階段的主要行為特征是：嬰兒開始區分自己與物體，并逐漸理解動作與效果之間的關系。 新生嬰兒并不區分主體和客體，他們將兩者融合在一起。 因為孩子用自己的動作接觸外部物體，物體會移動或變化，比如搖動小鈴發出聲音，或者把物體推到桌子邊緣導致其掉到地上……這樣，通過手的動作，眼睛和手的協調運動，引起外界事物的變化。 只有這樣，寶寶才知道手是自己身體的一部分，才能開始區分自己和物體，并進一步發現動作和效果之間的關系（因果關系芽）。 這時，孩子們開始尋找丟失的物品。 大約四個半月大時，嬰兒開始尋找視野內可見的事物。 當他們快一歲的時候，他們開始尋找被窗簾遮住的物體。 孩子們知道，當一個物體在他們眼前消失或者被其他物體覆蓋時，并不意味著它不存在，而是仍然存在。 他總是要找到對象。 這時，孩子開始理解物體的永久性（或永久物體）。 在這個階段，孩子只有運動活動，并開始協調感覺、知覺和運動之間的活動。 還沒有表征、思維或語言。 這個階段的智慧不具有“操作”的性質，因為孩子的行為還沒有內化為表象形式。 作者根據發展層次的不同，將這一階段進一步劃分為六個層次。 第二章討論知覺的發展。
這是對知覺-運動階段的補充，因為知覺是知覺-運動階段的一個重要方面，它從建模的角度描述現實。 本章描述了知覺恒常性和知覺因果性，并解釋了知覺結構的不可逆性和操作的可逆性。 第三章討論信號（或符號）功能，它指的是前運算階段的心理發展水平。 這一階段的主要特征是語言功能的出現，標志著嬰兒期的結束。 當孩子到了兩歲生日時，他們開始用語言作為信號來描述外部世界，這極大地拓展了孩子從事智力活動的廣度和速度。 除了語言之外，信號功能還包括延遲模仿、象征游戲、早期繪畫、心理表征和記憶。 孩子們開始模仿以前的動作。 這種內化的模仿標志著孩子表征能力的提高和“表征思維”的出現，也稱為“表征智慧”。 兒童的表象世界比直接行動的世界要廣闊得多。 然而，這一時期兒童的心理活動還處于初級階段。 兩歲以上的孩子可以從自己家步行到托兒所（有一定的距離），但他們可以在心里說出去托兒所的路。 （通過心理表征）直到這個階段的后期才會出現。 這個階段的孩子還不能進行可逆運算，對數量的判斷還沒有系統的及物性。 例如，孩子可以理解A=B,B。 =C，但是不能通過，還不能做出A=C的判斷。 這個時期的孩子更加以自我為中心，認為外部世界圍著自己轉（以自我為中心），月亮也跟著自己，不加考慮。 別人的意見永遠是正確的。 他只知道他有一個兄弟，卻不知道他是他兄弟的兄弟。 第四章討論了具體操作階段的心理層面。 “操作”一詞被用作區分思維水平的標志。 這就是邏輯思維（或操作思維）的核心概念。 操作是什么意思？ 我們必須從行動開始。 對物理對象執行操作，例如推動。 或者分開物體，用物體比較大小或重量等。當孩子的思維層次過渡到具體操作階段時，動作就內化了（或內化）。 也就是說，動作內化為操作，而這個操作可以在頭腦中進行。 思考的同時又不失行動的原有特征。
比如，一開始用筆算，逐漸內化為心算（口算）； 起初，你根據實物進行直觀的形象思維，逐漸內化并過渡到頭腦中的抽象邏輯思維。 操作不僅是內化的動作，而且是可逆的，以區分那些不可逆的動作。 因此，當行動上升為操作時，人的思維層次逐漸加深。 可逆性可分為兩類： (1)可逆性。 例如，+A 的反轉是-A。 如果向東走5步，回來再向西走5步，還是回到原來的地方。 杯子里的液體可以倒入另一個不同形狀的杯子中，然后再倒回原來的杯子里。 (2)互易，如A
結構和動力是相輔相成的。 此階段兒童的思維活動只能對具體的或觀察到的事物進行邏輯運算（或邏輯數學運算），尚不能將邏輯運算組合成各種可能的變換形式。 第五章討論正式運行階段的心理層面，相當于青春期前（或青春期）。 此階段的思維能力達到為成年做準備的階段。 所謂形式化運作，就是“從內容中解放形式”。 思維超越了事物的具體內容或感知到的事實，而朝著非直接感知到的或未來的事物的方向發展。 皮亞杰使用的邏輯運算符號有兩類：命題符號（如p、q、work、st...）和運算符號，如：-（代表非、否定）、·（代表AND、組合） )、√（表示或）、〇（表示如果、則）。 例如，在這個階段，孩子們會遇到以下實驗情況：物體（a）的停止似乎是由燈泡（p）的發光決定的。 p命題和q命題之間的關系可以用p和q來表示，稱為包含。 操作（即p 2 q）。 為了回答這個問題，我們通過命題運算來分析這些現象。 p和q之間可以有四種組合：p·aVp·qVp·aVD·q。 通過實驗，這個問題得到了解決。 此階段思維的特點是可以從理論出發，而不是從具體到理論，可以考慮假設的可能性和現實性。 具體運算階段判斷、論證的邏輯構成離不開事物的具體內容，而形式運算階段則不受具體事物內容的限制。 它可以脫離對當前具體事物的觀察，通過假設進行推理，回答問題。 。 這一階段運算的特點是將邏輯運算組合成“群”和“運算系統”，根據可能的變換形式通過推理得出必要的結論，解決相關命題； 或者根據手頭的信息進行因素分析和科學分析。 嘗試發現規則。 這個階段的孩子可以有科學思想和理論創新。 第六章是本書的結論，解釋了心理發展的因素。 首先，他總結了自己的發展階段理論：（1）連續性和發展階段性。 每個階段都是一個統一的整體，而不是孤立的行為模式的總和。 每個階段都有其主要的行為模式，標志著該階段的行為特征。 階段之間的差異不是量的，而是質的。 （2）前一階段的行為模式在后期總是被整合（或融合）的，前后階段不能互換。 每一種行為模式都源于前一階段的結構，前一階段的結構又導致后一階段的結構。 前者是后者的準備，被后者所取代。 (3)發展階段不是階梯式的，而是有一定程度的重疊。 (4)各階段出現的年齡因個人的智力和社會環境而異。 它可以提前或延遲，但階段的順序保持不變。
對于心理發展的因素，他提出了四個基本因素：（1）成熟度。 指身體的成長，特別是神經系統和內分泌系統的成熟。 他認為成熟主要在于發現新的可能性。 它只是某些行為模式出現的必要條件。 如何讓可能性變成現實，有賴于實踐和獲得的經驗，才能發揮成熟的作用。 (2)實踐和體會。 指個體對物體的行動過程中實踐和獲得的經驗（不同于社會經驗）的作用。 他區分了兩種類型：物理經驗和邏輯和數學經驗。 前者是指個體作用于物體并獲得物體的特征。 （如體積大小、物體重量等）。 后者指的是理解行動之間協調的結果。 例如，具體運算階段的孩子已經獲得了邏輯思維能力，可以從經驗中發現一組物體的總和與組內各組成部分的空間排列無關，也沒有任何關系。與計數順序有關。 前者是物理經驗（或物理知識），后者是邏輯和數學經驗（或邏輯和數學知識）。 前者是從對象的特征中獲得的，而后者并不存在于對象本身。 它是由主體對客體的作用以及作用之間的相互配合而引起的。 因此，皮亞杰說：“知識來自行動，而不是來自物體”。 這種思維過程中的運算被皮亞杰稱為邏輯數學運算。 對于孩子來說，由此獲得的知識是一種新的知識，是一種新結構的結果。 (3)社會經歷。 它是指社會環境中人與人之間的互動和社會文化的傳播。 (4)自我調節的平衡過程。 它調節著上述心理發展的三個基本因素，具有方向性特征（即指向一定方向發展）。 它不能僅僅歸因于遺傳和成熟，也不是先天預定的。 他反對經驗主義和先驗主義，提出建構論（）。 他認為新結構或新知識的形成實際上是一個建構的過程。
前言
在本書中，我們試圖對我們所寫的有關兒童心理學的工作提供盡可能簡短和清晰的總結。 我們覺得這樣一本書是特別需要的，因為我們出版了很多卷，有的很長，有的還很難懂。 當然，這本小書并不意味著可以替代閱讀其他作品。 但我們相信，它對我們正在研究的問題進行了有用的介紹，并使讀者能夠充分理解我們在研究中已經知道的內容。
| J·伯爵 | B. 因赫爾德 1969 年 3 月
前言
“兒童心理學”研究心理成長，即兒童行為模式（包括意識）的發展直至標志著個人進入成人社會的過渡時期（即青春期）。 心理的成長離不開身體的成長，尤其是神經系統和內分泌系統的成熟，一直持續到十六歲。 這意味著要理解心理成長，僅僅從出生是不夠的；還要了解心理成長。 還需要研究胎兒反射的胚胎學（根據 E.），這是對胎兒運動和反應的研究； 例如，胎兒的前知覺行為與觸覺動覺因果知覺的研究非常相關①。 從理論上來說，兒童心理學應該被視為胚胎發生研究的一個方面，即不僅是身體成長的胚胎發生，而且是心理成長的胚胎發生，直到成年時達到相對平衡狀態。水平到開始。
然而，無論是在心理上還是在身體上，后天環境的影響都起著越來越重要的作用。 兒童心理學在探索發展因素時不能僅限于研究生物成熟問題。 它必須考慮其他同等重要的因素，例如實踐、獲得的經驗和一般社會生活。
兒童心理學研究兒童本身的心理發展。 在這方面，它必須與“遺傳心理學”區分開來，盡管遺傳心理學是兒童心理學學科中的重要工具。 為了消除詞匯混亂，我們首先要注意，“遺傳心理學”中使用的“遺傳”一詞是心理學家在19世紀下半葉提出的，它意味著心理學的發展。 后來，生物學家開始使用狹義的“遺傳學”一詞（譯注：現在普遍譯為“遺傳學”）。 在生物學家現在的語言中，“”只涉及遺傳機制，并不包括胚胎發生或發育過程的研究，而“遺傳心理學”一詞仍然繼續在個體發育或個體發育方面使用。
由于上述結果，人們常常認為“兒童心理學”和“遺傳心理學”是同義詞，但兩者之間有一個重要的區別：兒童心理學只研究孩子本身，并沒有考慮到他最終會成為什么。 。 發展到成人，今天我們用“遺傳心理學”一詞來指代普通心理學中研究一般心理功能（如智力、知覺等）發展過程的學科。 生成心理學試圖從心理功能如何形成的角度來解釋，即兒童心理功能的發展。
例如，對成人中發現的完整邏輯思維（包括其運算和結構）的研究，使一些作者（德國所謂思維心理學派）相信“思維是邏輯的鏡子”，所以心理學家最終我開始懷疑邏輯究竟是與生俱來的，還是逐漸發展的結果。 為了解決此類問題，他們將研究重點轉移到兒童身上，從而推動“兒童心理學”達到“遺傳心理學”的水平：“遺傳心理學”成為解釋分析的重要工具。 解決| 普通心理學的相關問題。
遺傳方法（the ）已成為心理學所有分支中的重要方法（例如，精神分析認為童年起著主要作用），從而使兒童心理學在心理學的各個領域中處于關鍵地位。 。 為此，在本書的討論中，我們主要從遺傳心理學的角度出發。 兒童本身很有趣，但當我們意識到從兒童解釋成人往往比從成人向兒童解釋更好時，我們就增加了對兒童心理學研究的興趣。 成年人利用各種社交渠道來教育孩子，但每個成年人，哪怕是一個創造天才，也必須從孩子開始； 這在史前時代是這樣，在今天也是如此。