“核心素質”一詞目前已成為基礎教育界的熱詞，網上搜索一下，會有近百篇文章映入眼瞼，教育部正在修訂的小學新課程標準，也已把核心素質確定為主導思想。而且，高等教育對核心素質的關注遠沒有基礎教育這么高，甚至變得有些隔膜。雖然核心素質對高等教育來說更重要、更緊迫，也更具有培養條件。
千百年來，學科牢牢搶占著學院的中心位置，學院已經產生了學科中心的人才培養體系。這其實是有歷史的必然性的，由于它反映了科學分化的邏輯，迎合了社會分工的要求，也體現了學院的奇特魅力，所以學科中心根深蒂固，至今依然保持著巨大的慣性和活力。并且，科學和社會發展的新形勢和對人才培養的新要求，對這一傳統形成了越來越尖銳的挑戰。
學科中心體系在學院的運轉邏輯
古埃及時期，學問也稱為“哲學”，自然科學仍未從哲學中分化下來，“文科七藝”涵蓋了幾乎所有知識的種類。古埃及哲學家柏拉圖非常注重教育，他把教育分為中級和中級兩個階段，中級階段練習體育和音樂，也學習一些讀、寫、算知識；中級階段開始學習算術、幾何學、音樂理論和天文學，這便有了七藝的雛型。古埃及成立的那些學科后來傳入羅馬并得到發展，文法、修辭學、音樂、算術、幾何學、天文學、辯證法（邏輯學）成為中學課程的主體。
七藝作為學科，仍然沿續到文藝復興運動原先。文藝復興時代，學科開始分化：文法分為文法、文學、歷史等；幾何學分為幾何學和地理學；天文學分為天文學和熱學。到了17、18世紀，學科進一步分化：辨證法分為邏輯學和倫理學；算術分為算術和代數；幾何學分為三角法和幾何學；地理學分為地理學、植物學和昆蟲學；熱學分為熱學、物理學和物理，現代學科體系即將誕生。
18世紀末，西班牙教育思想家赫伯特·斯賓塞把學科和中學的課程明晰地結合上去，確立了根據學科知識界定籌建課程的原則。他明晰而堅定地強調：“什么知識最有價值？一致的答案就是科學。這是從所有各方面得來的推論?！彼凑諏W科的分類和矯飾主義的理論，設計了中學的課程體系，產生了杜威所批判的學科中心、教材中心，班主任中心、課堂中心的傳統教育。
學科中心體系在學院的運轉邏輯是：按照科學的學科分支界定系科，界定專業，“專業化、精致化”幾乎是高質量的代名詞；“隔行如隔山”成為社會共同的認知，學科壁壘、專業壁壘、知識壁壘也由此產生；專業知識的載體是課程，課程分成基礎課、專業基礎課、專業課，具有顯著的層次甚至等級；課程的載體是教學計劃、教材、教案和參考書，知識被分解成為知識點；教學的主要方法是講授和練習，學習水平的高低通過考試來檢驗，試題被要求盡可能覆蓋學習的所有知識點，并分解為“了解、理解、應用、綜合”不同的把握水平，按照考試成績，頒授結業或畢業證書。
學科、專業、知識、教材、教學、考試、文憑是學科中心的關鍵詞，它們構成了學院的制度要素，通過這種要素的運轉，產生了中學活動的內在關系：師生關系——以班主任為中心，教學內容——以教材為中心，活動形式——以課堂為中心，結果評價——以考試為中心。并由此產生了學院知識專精、專業對口、終身職業的價值取向。
核心素質觀的盛行
然而，這些信仰正在動搖。世界變了，科學發展的邏輯變了，世界對未來人才素養的要求也變了。
現今世界千變萬化、速率推進，未來飽含了不確定性。這些變化的第一個最大的特點是知識經濟逐步成為主導經濟。相對于農業經濟、工業經濟，知識經濟以人才和知識等智力資源為資源配置的第一要素，以知識、信息等無形資產為重要投入，借助知識、信息、智力開發的知識產品成為創造社會物質財富的主要方式，虛擬經濟、分享經濟成為經濟新的下降點。知識經濟的本質是創新，創新是知識經濟發展的第一動力，創新人才是知識經濟的第一資源。培養創新人才，迸發每位人的創新潛力，產生大眾創新創業的格局，是知識經濟時代對教育的急迫要求。
第二個最大的特點是經濟全球化深入推動?，F今的經濟活動越來越多地趕超國界，對外貿易、資本流動、技術轉移、服務產業等在全球范圍內廣泛展開，世界各國經濟聯系不斷強化。經濟全球化除了是有形商品、資本的流通，更是知識、信息的流通。各國綜合國力的競爭在很大程度上轉化為知識、信息和人才的競爭。培養具有國際視野、有跨文化意識和交流能力的人，成為一流學院的共同追求。
第三個最大的特點是信息網路化全面普及，實體世界和虛擬世界深度融合?；ヂ摼W、云存儲、移動通信、穿戴技術以及智能學習、大數據剖析技術的整體突破，致使信息傳播的廣度、深度、便利程度空前提升，信息量猛增、知識更新推進，虛擬世界成為人們生活和工作的重要空間，未來比起往年任何時侯來都愈發無法預測。一朝學習終生受用的歷史早已過去，專業對口、學因而用的觀點遭到嚴峻挑戰，活到老、學到老成為基本生活形式。具備終生學習意識，產生終生學習能力，成為每位人適應社會變化和保證生活質量的必要素養。
第四個最大的特點是跨界交叉普遍發生。知識交叉、學科交叉、產業重組與日俱增，行業、專業、崗位此消彼長，傳統熱門的職業、行業不斷消散，新興職業不斷涌現，互聯網+使過去覺得完全不可能發生聯系的事物都緊密地聯系在一起；理論型人才、技術型人才、管理型人才的界限越來越模糊，手腦并用、知行統一成為優秀人才的基本特點。培養復合型人才，擅于綜合運用所學知識解決復雜問題，擅于理論聯系實際解決真實問題，是時代的突出要求。
應對這些變化，1997年OECD啟動了21世紀核心素質框架的研發工作，并于2005年發布了《素養的劃分與選聘》報告，第一次提出了核心素質（）的概念。報告將核心素質界定為“互動地使用工具、在社會異質群體中互動和自主行動”三個類別，它趕超了傳統意義上的知識與技能，突出了自我反省和跨學科素質。
2002年日本即將啟動21世紀核心技能研究項目，創建了德國21世紀技能聯盟，找尋這些可以讓中學生在21世紀獲得成功的技能。她們將這種技能概括為“學習與創新技能”“信息、媒體與技術技能”“生活與職業技能”三個方面，同樣是趕超了學科思維邏輯，看重的是面對復雜真實的現實問題，怎么靈活應對。
2005年歐共體發布《核心素質：法國參考框架》，向各成員國推薦8項核心素質作為推動終生學習和教育與培訓變革的參照框架：使用母語交流的能力、使用英語交流的能力、數學素質與科技素質、數字化素質、學會學習、社會和公民素質、主動與創新意識、文化意識與抒發，每一素質又從知識、技能與心態三個維度進行具體描述。
盡管那些關于核心素質的內容描述并不完全相同，但在本質上是一致的：指出應對和解決復雜的問題、應對不確定的現實生活情景的綜合品質。OECD指出：核心素質“不只是知識與技能。它是在特定情境中，通過借助和調動心理社會資源（包括技能和心態）、以滿足復雜須要的能力”；國際21世紀核心素質框架指出，“核心素質的核心是思維方法、活動形式、活動工具和生活技能的融合”。作為對綜合化時代要求的回應，2006年1月31日，馬來西亞時任首相布什在其國情咨文中公布了一項重要計劃——《美國競爭力計劃》，提出知識經濟時代教育目標之一是培養具有STEM素質的人才，并稱其為全球競爭力的關鍵。所謂STEM即科學、技術、工程、數學，STEM教育要求的是將這四類學科打通組合，培養中學生運用科學、技術、工程和物理知識解決問題的綜合能力，而不是這種知識的簡單相乘。2011年，奧巴馬首相推出了致力確保經濟增速與繁榮的新版的《美國創新戰略》，強調，英國未來的經濟增速和國際競爭力取決于其創新能力，而STEM教育是常年的基礎性保障。
綜上所述，我們可以看見，核心素質觀與學科中心的鮮明不同是，第一，指出整體性，知識、能力、方法、價值一體化；第二，指出綜合性，是解決復雜問題、應對未知世界的綜合能力；第三是跨學科，打破學科界限、專業界限，行業界限，產生跨學科素質；第四，指出個性化，調動每位人不同的潛在能力優勢，為每位人獲得適宜于自己發展的環境創造條件。
學院教育變革進行時
核心素質概念的盛行其實是近10多年的事，但學院應對社會變化，突破學科中心觀念限制，培養綜合素質的變革早在上個世紀80年代就已開始，隨著互聯網的快速發展，這些變革越來越猛烈了。
20世紀70、80年代英國學院的?？平逃|量曾遭到普遍非議，90年代社會對學院?？频牟粷M進一步加深。英國卡內基教學推動基金會經過歷時4年的研究于1998年發表了《重建大專教育，韓國研究型學院發展新藍圖》的報告，覺得“過去的?？平逃洺９钾摿舜蟊姷钠谕薄皩W生缺少知識的連貫性和一致性”，號召各學院給與專科教育更多的注重，并提出了10條變革建議，對日本的學院形成了很大的打動。其時，我國則恢復中考伊始，百廢待興，曾企圖沿用文革前的教育模式辦學，但很快發覺，簡單仿效過去模式早已不能適應社會的現實須要，在教育體制機制變革的同時，淡化、弱化學科中心的變革也拉開了帷幕。
調整撤并學科，擴寬知識視野。歐美模式與前南斯拉夫模式的一個很大的不同，是歐美重視寬口徑培養人才，前南斯拉夫重視專精性培養人才。歐美學院的學科、專業總量顯著偏少，耶魯、斯坦福學院等研究型學院只有80種左右的專業，美國學院也只有100多種專業。但我國恢復中考后的學院專業多達1000多種，專業過細、過窄。細分的程度直接影響到中學生的社會適應性。以前有過這樣的故事：北京交通學院爐窯專業的結業生分配到企業后居然不會使用爐窯，由于我國當時的爐窯有南斯拉夫、美國和意大利三種制式，爐窯系的中學生四年只學習了一種制式，用的不是學的，面對不熟悉的制式只能束手無策。類似于這樣的故事一時間被報導出好多，使得我國下決心對學科進行整合。80年代進行了第一次學科重大調整，將1000多種專業壓縮為500多種，90年代又進行了第二次調整，將學院專業再度壓縮到249種。這對越分越細的學科中心體系是一次很大的改進。
在壓縮學科和專業數目的同時，一些中學開始嘗試寬口徑招生，在更大程度上挑戰傳統的學科中心。90年代之后，清華、清華率先進行了大類招生的嘗試，通過舉行“元培大學”和“基礎大學”，只分工科、理科大類招生，不再細分，甚至文理兼收，得到社會熱烈響應。并且寬口徑招生后，怎樣培養呢？它山之石可以攻玉，與此同時，大西洋彼岸也在探求學院專科教育的變革創新之路。
施行通識教育，提升綜合素質。世界一流學院不僅擁有一流的師資隊伍和教學條件外，通識教育是它們共同的變革取向，在這方面最有影響的無疑首推耶魯學院。
早在1978年，耶魯學院就發表了旨在于大專生課程變革的《核心課程報告書》，為培養才能進行批判思索，具有能清晰明白地書寫和交流能力的人，培養具有廣泛鑒定能力的人，要求每位中學生都必須學習藝術、科學、歷史研究、社會剖析、道德思索、外國文化6個主要領域的核心課程。2007年新通過的耶魯學院教育大綱，再度要求每位中學生起碼在美學與詮釋、文化與信仰、實證與物理推理、倫理推理、生命系統科學、物質宇宙科學、世界中的社會和世界中的日本8個領域起碼修一個學期的課程。她們為了避免中學生避難就易，從中選定最易拿取學分的弊病，又提出了“4+3+1”的模式，新模式將整個通識教育項目進行了切割，對必修課程的結構和內容以及選課積分方式進行了更合理的設計，以保證通識課程的高水準。
而羅馬尼亞學院的中學生在學院的前三年幾乎不分科，通過閱讀、聽課、討論和辯論等各類手段來了解包括西方文學，西方藝術，西方音樂，西方文化等在內的歷史知識，這些“核心課程”以研討的方式為中學生之間、學生與老師之間的對話提供充分暢通的渠道。這種課程不是圍繞院系課程而組織，而是圍繞中學生須要面對世界上如何的問題、環境和定位的須要來組織?！昂诵恼n程”使理工科學生對人文社會學科降低了解，同時又使工科中學生對自然科學等加深印象。在對自己興趣、潛質有了足夠清晰的了解之后，第三學年才選擇專業，步入專業大學學習專業課程。
跨學科必修，培養T型人才。與斯坦福、哥倫比亞學院通識課程大都是選修課不同，哈佛學院為中學生提供了更多的跨學科必修課程。哈佛學院每位學期開辦2000多門課程，中學生可以自由選擇，除了這般，哈佛學院入學的時侯不要求中學生申報專業，大一大二前三年隨意必修任何課程，到大三的時侯，才要求申報一個專業，而這個專業也只占整個學院課程的三分之一左右，中學生有十分大的自由度去探求不同事科知識的奧秘。普林斯頓的育人理念覺得，大學教育為的是構建一個基本座標系，有了這個座標系，今后面對任何新的知識、新的事物，都可以把它放在座標系去辨別、歸位。這些理念也彰顯在她們的就業觀上面。她們不覺得專業對口才是成功，學音樂、學歷史的不一定將來就從事與音樂、歷史有關的工作，從事政治或則經商同樣是成功。哈佛學院音樂大學校長.甚至說：一些音樂系的中學生對于商業、法律、知識產權、公共衛生和健康方面表現出了濃厚的興趣，“這正是哈佛學院的魅力所在?！?span style="display:none">UZP物理好資源網(原物理ok網)
課程、教學、學制一體化變革。自20世紀90年代起，耶魯學院在大專教育變革方面就舉辦了頗具成效的一系列變革，2012年，面對信息時代的到來，哈佛學院推出了《斯坦福學院專科教育研究》報告，報告希望“學生不是簡單地獲得成功，還要獲得多元化的發展；既要學因而用，又要擅于反省，兼具創造性和責任感?！眻蟾鎻娬{，外部迅速變化的世界給大專教育帶來了巨大挑戰，學院根本沒有辦法將中學生在未來所需的一切知識塞入中學生的腦子物理學科素養包括哪些內容，但是中學教給她們的許多東西很快還會過時。要想真正獲得多元化的發展，中學生必須學會學習。在哈佛看來，大專教育的長遠價值不光是讓中學生把握深奧知識或專業技能，更要培養中學生的知識遷移能力，即運用所學知識去解決新問題、回答新問題的能力。普林斯頓提供的不應當是簡單疊加在一起的教育，而是一種能讓中學生應對各類外界挑戰和機遇的教育。她們有超過三分之一的大專生攻讀跨學科學位，這已成為哈佛大專教育的一個標志，少部份中學生找不到她們喜歡的專業還可以自己設計?，F在，哈佛學院的每位中學生都要完成相當于16門通識教育課程的學習任務。
2016年，耶魯學院又發布了《斯坦福學院2025計劃》，這是一個飽含了對未來想像的大膽計劃，它最引人注目的是提出了“開環學院（Open-）”的概念。該計劃創造性地放開了入學年紀的限制，17歲前的天才少年、進入職場的中年以及離休后的奶奶都可以入學。這是區別于傳統閉環學院的最主要一點；同時，它打破了?？扑哪曛频慕鹂朴衤桑娱L了學習時間，由往年連續的四年延長到一生中任意加上去的十年，時間可以自由安排。
第二個概念是“軸翻轉（）”，其涵義是要將“先知識后能力”反轉為“先能力后知識”物理學科素養包括哪些內容，能力成為哈佛學院中學生?？茖W習的核心。它要改變傳統學院中根據知識來界定不同院系歸屬的方式，根據中學生的不同能力進行界定，重新建構院系。
第三個概念是“有使命的學習（）”，她們的研究發覺，使命感是成功職業生涯手指引方向的航標。因而，從在校期間開始，耶魯學院的中學生就要基于一定的使命進行學習，也就是說，中學生除了要了解自己的專業，更重要的是要完善專業的使命感，進而支撐起一段目標清晰的、縱貫結業以后10～15年的職業生涯。
日本學院的這種變革似乎沒有說是針對培養核心素質的要求進行的，但與核心素質的培養似乎非常默契，這大約就叫殊途同歸吧。最后要強調的是，基礎教育核心素質的培養關鍵是師資，師資的來源在院校，所以院校突破學科桎梏，培養綜合人才，除了直接關系學院生素養的培養，并且決定了基礎教育變革的沖勁。
參考文獻：
袁振國.學術是學科的靈魂[J].中國高等教育，2016（17）.
【作者單位：華南師范學院教育學部】