作業(yè)內(nèi)容
問題情境多層次設定
認知心理學認為，思維的根源在于情境問題，沒有問題就沒有思維。 在高中生物教學中，我們依托生物教材高中物理理性思維，整合教材的知識體系，通過創(chuàng)設多層次的問題情境進行課堂教學，引導學生循序漸進地思考。 任何學科的內(nèi)容都不是片面的、孤立的，而是循序漸進、螺旋式發(fā)展的。 一個問題的提出和解決往往會導致許多問題。 在解決每一個問題的同時，其本質(zhì)是培養(yǎng)思維能力。 進步。
例如，在研究“DNA是主要遺傳物質(zhì)”時，我首先給出了科學家對遺傳物質(zhì)的早期推測，并提出了多層次的情景問題：①如果我們回到人類不知道遺傳物質(zhì)是什么的時代就是，已知遺傳物質(zhì)的物質(zhì)在染色體中，而染色體是由DNA和蛋白質(zhì)組成的前提下，你能為“誰是遺傳物質(zhì)”提出什么可能性？ ②為了進一步研究和確定染色體上的哪些人起著遺傳物質(zhì)的作用，需要采用哪些研究方法？ ③能否提供一種從蛋白質(zhì)中分離DNA的方法？ ④ 作為遺傳物質(zhì)，如何檢測所研究的物質(zhì)是否遺傳給后代？ ⑤標記了DNA的什么元件？ 蛋白質(zhì)的什么元素被標記？ 為什么？ ⑥您認為這兩種物質(zhì)應該同時標注還是分開標注？ 為什么？ ⑦采用哪些生物材料、哪些技術(shù)可以實現(xiàn)“DNA和蛋白質(zhì)的完全分離，并獨立直接觀察DNA和蛋白質(zhì)的作用”？ ⑧自然界中只有普通的噬菌體。 如何從普通噬菌體中獲得這兩種單獨標記的噬菌體？ ⑨噬菌體感染細菌的實驗需要做多少組？ 為什么？ ⑩實驗步驟是什么？ 觀察哪些指標？ 通過設置由淺入深的多層次問題，引導學生多層次思考，讓學生自然掌握DNA是遺傳物質(zhì)的實驗過程和證據(jù)。
多層次情境問題的設置基于“最近發(fā)展區(qū)”理論。 根據(jù)學生的認知水平，由淺入深、由易到難逐步展開問題，引導學生發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時提高學生的理性思維品質(zhì)。 得到不斷的完善和發(fā)展。
加強生物問題的建模
生物問題的模型構(gòu)建過程就是理性思維的體現(xiàn)和實施過程。 在生物課堂教學中，教師可以拋開復雜的生物事實，抓住其主要特征，將其抽象、簡化為理想化的“典型”，建立起數(shù)學“定理”般的規(guī)則描述。 在模型構(gòu)建中，我們從核心問題出發(fā)，根據(jù)問題的特點和本質(zhì)，制定反映問題本質(zhì)的模型，然后通過模型解釋核心問題。
生物教學中的模型構(gòu)建主要分為三類。 一類是利用抽象思維方法構(gòu)建的概念模型，如光合作用過程圖、呼吸過程圖等概念模型。 在教授這些知識時，教師引導學生根據(jù)植物的生理特性，簡化光合作用和呼吸的過程，以反映和解釋不同條件下光合作用和呼吸的生理過程和結(jié)果。 學生根據(jù)核心概念某些方面的本質(zhì)屬性，通過分析、綜合、抽象、概括來理解和構(gòu)建概念模型，從而培養(yǎng)和提高學生的理性思維。 另一種是用視覺方法構(gòu)建的物理模型，如DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型。 該模型具有一定的結(jié)構(gòu)特點。 教師給出有關DNA的知識背景，讓學生嘗試構(gòu)建DNA雙螺旋結(jié)構(gòu)模型，通過模型分析DNA分子的結(jié)構(gòu)特征和功能特征。 通過制作物理模型，學生不僅直接觀察了DNA分子的結(jié)構(gòu)，而且加深了對DNA分子結(jié)構(gòu)特征和功能特征的認識和理解。 還有一種數(shù)學模型，以數(shù)學形式描述一個系統(tǒng)或其性質(zhì)，如孟德爾定律、人口增長的“J”形和“S”形曲線。 在建立數(shù)學模型的過程中，教師引導學生運用數(shù)學方法，以圖、表、公式的形式呈現(xiàn)生物知識，定量地描述和解??釋生物問題。 學生將更好地理解掌握知識的要點和本質(zhì)。 ，理性思維也得到了發(fā)展。
通過問題模型的構(gòu)建，可以讓學生明確思維方向，訓練和強化學生的理性思維方法，發(fā)展和培養(yǎng)學生的理性思維能力。 從某種意義上說，理解模型并開展模型構(gòu)建活動是培養(yǎng)學生理性思維的好方法。
4.開展探索性生物學學習
探究式學習作為學生的一種學習方法，是在教師的指導下，通過類似于科學家的科學探究活動的方法來獲取科學知識。 在探究式學習過程中，學生運用科學方法和技能獲取知識，并運用知識解決實際問題，從而培養(yǎng)自主學習、創(chuàng)新意識、提高理性思維。
在教學過程中，教師注重設計能夠引起學生探究興趣的問題，注重課堂教學中的生成性問題高中物理理性思維，并根據(jù)問題開展探究活動。 例如，在學習《細胞膜——系統(tǒng)的邊界》時，老師嘗試設置探究題。 在電子顯微鏡誕生之前，科學家是如何確定細胞膜的存在的？ 發(fā)揮你的想象力，想出盡可能多的方法來證明光學顯微鏡下細胞膜的存在。 又如學習《細胞增殖》時，課本內(nèi)容包括“中期：每條染色體的著絲粒兩側(cè)附著有紡錘纖維，紡錘纖維拉動染色體移動。后期：這些分離的染色體是由紡錘絲將它們拉向細胞的兩極?！?教師可以生成探究性問題，引導學生進行探究性學習：染色體的運動與紡錘體有關嗎？ 教師還可以創(chuàng)造性地將教材中的驗證性實驗改編為探索性實驗，讓學生進行探索性學習。 例如，在高中生物課本中的實驗“觀察植物細胞的質(zhì)壁分離和恢復”中，教師可以嘗試引導學生選擇不同濃度的蔗糖溶液、相同濃度的不同溶液以及不同的植物細胞（如葉肉）。細胞觀察氣孔導度）。 ）進行探索性學習。
學生參與探究式學習。 他們需要對所探索的問題做出各種假設，并嘗試找到問題的答案。 在解決問題的過程中，需要對問題進行推理和分析，找出解決問題的方向，然后通過觀察、實驗收集事實，或者通過查閱文獻對所獲得的信息進行總結(jié)、比較、分析，從而得出結(jié)論。形成問題的解釋。 在這個過程中，不僅培養(yǎng)了學生的創(chuàng)新精神和實踐能力，更重要的是有效培養(yǎng)了學生的理性思維能力。
促進學生理性思維的形成是落實核心能力的具體要求。 在生物教學中，我們還嘗試開展實用性強、核心問題的生物問題假設和驗證教學，在實踐和探究中逐步培養(yǎng)理性思維。 在培養(yǎng)學生理性思維能力中，教師扮演著“引導者、組織者和發(fā)展者”的角色。 在新課程理念指導下，教師必須以學生為中心，積極組織學生進行自主學習、探究學習、合作學習。 只有這樣英語作文，才能促進學生理性思維的有效發(fā)展。