普通中學新課程標準的出臺，明確了學科目標由知識點的理解、理解、記憶，轉變為學科核心素養的關鍵能力、必備品格和價值培養。 這就需要班主任提高教學設計的定位，即從關注單一知識點和課時向大單元設計轉變。 文章從三個方面分析了如何開展指向學科核心素質的大單元設計的問題，即如何根據課程標準、教材、辦學條件確定大單元，如何設計大單元學習，如何介入大單元學習。 場景和任務。 大單元設計可以改變學科知識點的碎片化教學，實現教學設計與質量目標的有效銜接。
[關鍵詞]學科核心素質； 主要單元設計
新的目標呼喚正教，正教需要新的設計。 普通中學新課程標準明確了各學科教學的邏輯起點是學科核心質量目標的實現。 目標已經從知識點的知識、理解和記憶轉變為學科核心素養的關鍵能力、本質品格和價值觀念的培養。 這就需要班主任提高教學設計的定位，即從注重單一知識點和課時轉變為大單元設計。 只有這樣，才能改變學科知識點的碎片化教學，真正實現教學設計與質量目標的有效銜接。 那么，班主任是如何根據學科核心素養進行大單元教學設計的呢？
如何根據課程標準、教材和學業條件確定專業單元
對于單元，班主任們并不陌生，因為我們很多教材都是以單元的形式編寫的。 那么，指向學科核心素養的教學設計還需要確定單元嗎？
這里顯示的單位與教科書上的單位有何不同？ 這里所說的單元是一個學習單元，一個單元就是一個學習事件，一個完整的學習故事，因此，一個單元就是一門微課。 現有教材中的單元，如英語教材中的一個單元，一般是一個主題下的幾篇課文。 如果這些課文不是由一個完整的“大任務”驅動，無法組織成一個以目標、內容、執行和評價為中心的體系，如果是一個“完整”的學習風暴的評價，那它就不是我們的單元概念談論。 準確的說，那只是一個內容單元，而不是一個學習單元。 這里所說的“單元”，用建筑單元類比就更容易理解了。 原教材的單元就像鋼筋、水泥等建筑材料的單個單元，而學習單元就像我們的住房“單元”。 由幾個單元組成的建筑物就像由幾個單元組成的學期課程（也稱為模塊）。 一個建筑單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水泥、門窗等組成。類推一個學習單元由質量目標、課時、情境、任務、知識點等組成。單元就是把這些要素按照一定的需要和規范組織起來，產生一個結構化的整體。
那么，為什么要提倡“大”單位呢？ “大”有三層用意：一是推動學科核心素養教學中大思路、大項目、大任務、大問題的設計。 起點不是知識點，不是技能點，也不是文字，而是討伐。 用“大”理念、大項目、大任務、大問題，提升班主任崗位，轉變班主任格局。 只有進行大單元設計，讓班主任像學科專家一樣思考，才能幫助班主任理解學科教育的本質。 二是現實中很多班主任只注重知識、技能、練習、成績等，而忽視了中學生能力、品格、觀念的培養，造成“高分低分”的問題。能力，無德之分，唯圖之分”。 單元設計有利于班主任改變因關注點太小、太細而“只見書不見人”的習慣，領悟“見大局易見人”的道理”。 第三，從時間上看，大單元的設計與實施有利于班主任正確認識時間與學習的關系，樹立“以學習者為中心”的觀念。 當前的教學設計普遍以“課時”為準，造成“時間決定學習”而非“學習決定時間”。 當然，沒有時間沒有課程，但課程不是以“下課”結束，而是以中學生的學習，即目標的達成為結束。 就班級教學而言，至少有三分之二的中學生達到了目標，才能切換到新的內容。
如何確定大單位？ 至少應該考慮以下四個問題。 一是認真閱讀本學期的相關課程資料，特別是教材的邏輯和內容結構、教材內容對應的課程標準的相關要求、學生的認知和心理計劃，以及可用的課程資源等，根據規定的課時，判斷這個學期可以大致定義為幾個大單元。 二是根據學科核心素養的相關要求，明確本學期主要單元的邏輯和命名。 根據一種邏輯還是幾種不同的邏輯？ 三是一個單元至少要與學科的核心素質相聯系。 根據某項核心素質的要求，結合具體教材，按照某項大任務（或概念、項目、問題）的邏輯，對相關知識或內容進行結構化。 四是綜合考慮單元設計的要素，包括名稱、課時、目標、情境、任務、活動、資源、評價等，以相對規范的格式呈現完整的設計方案。
如何設計大型學習單元
一學期的主要單元名稱和數量確定后，就要根據單元設計專業學習計劃。
先說一下之前study cases中存在的問題。 為什么不夠專業？ 班主任編寫的學習計劃通常涉及目標、重點難點、教學過程三個方面，而這三個方面都存在問題。 一是目標有辱人格、放錯了位置。 教學目標寫了30多年，它的代名詞還是班主任，不是中學生。 二是“難”不變。 20世紀，班主任在備課時寫下“教學目的和任務”后，還要寫上“重點難點”，防止上課過于隨意或知識化。 但新課程實施以來，提倡“立體目標”，即班主任要回答“通過什么樣的過程和方法，重點難點解決到什么程度”，以及目標比難度大的點更清晰、更明確。 為此，寫完目標，就完全沒有必要再寫重難點了。 如果你還想寫，就必須用目標重復。 三是流程設計不專業。 班主任在設計教學過程時，大多是在回答自己想做什么，如推導、創設情景、教授新知識、布置習題等，而不是回答中學生應該做什么。 在這樣的學習案例中，目標不是中學生學什么，重點和難點都是多余的，教學過程是班主任會怎么做。 與醫生的處方和病歷相比，這畢竟缺乏專業性。 醫生開的處方或病歷，從來不寫醫生應該做什么，而是寫病人應該做什么。 站在中學生的立場上，要關注中學生學什么，為什么學。 經驗告訴我們，教不等于學，學不等于學。 班主任專業實踐的好壞，應該以中學生學了什么、為什么學來評判，而不是班主任有沒有教、怎么教。 因此，正統教學必須有一個新的學習計劃。 學習計劃不變，課堂就不會改變； 課堂不變，學科核心素質自然不變。 那么，新的學習計劃應該是什么樣的呢？
學習計劃要設計一個完整的學習故事，大單元設計的學習計劃要明確說明六個問題。 一是單元名稱和課時，即為什么要花幾個課時來學習這個單元； 二是本單元的目的，即本單元要解決什么問題，期望中學生學什么； 三是評價任務，即你怎么知道中學生已經學會了； 第四是學習的過程，即必須經歷什么樣的學習，才能學會； 五是作業與測量，即中學生真正學會了； 六是學后反思，即如何讓中學生通過反思來管理自己的學習。 關于如何做到這四個，我想指出幾個重點。
關于單元名稱和上課時間，根據單元的特點，可以用大任務、大項目、大概念或大問題來命名。 生命活動的基本單位”“細胞的生存需要能量和營養，細胞的增殖是通過分裂實現的”，每個大概念可以分為3個概念，對應產生3個學習單元，這樣這個模塊可以產生6個有每個概念有6個單元，每個單元根據知識的重要性或狀態分配課時，有效保證每個學習單元圍繞學科核心素質展開。
在評價任務方面，評價任務是我國中學班主任教學設計中的一個難點，因為他們更注重如何上課，而很少關注如何評價。班主任的培訓與培訓。 當然，一個不會評價的班主任一定是個爛班。 評價任務是衡量目標是否達到學習任務摩擦力教案課后反思，目標指向哪里，評價任務就必須跟到哪里。 否則，教學中很容易出現“開無軌電車”的現象。 在教學設計中，將評價任務分離，置于目標和學習過程之間（稱為逆向設計）是一個關鍵。 評價任務作為承前啟后的紐帶，與目標相銜接，看其與目標的匹配程度； 與學習過程相銜接，將評價任務嵌入教學過程，按照教、學、評的統一思想設計教學過程。
關于學習過程，其實質是設計中學生的學習體驗，需要關注幾個問題：首先，設計必須基于至少三分之二的中學生如何實現目標（也就是分階段學習，而不是按照班主任怎么教。 第二，評價任務必須嵌入，以達到教、學、評的一致性，而不僅僅是教或學的設計； 第三，學習計劃必須在整體設計的前提下在課堂上呈現，使其適用于實際課堂教學。
關于課后反思，核心素養在一定程度上是中學生自己反思或認識的東西，不是直接“教”出來的。 放學后反思。 因此，課后反思必須成為學習計劃不可或缺的一部分，并且是學習過程中的關鍵步驟。 班主任需要思考如何設計，提供反思支持，引導中學生正確理解和反思，實現從基礎知識、基本技能到學科核心素養的過渡或升華。 以一段文字為例。 中學生學了“文”，如何得“道”？ 文傳道，道出文，文傳道，“文”可以直接教，“道”不能像“文”一樣教，“道”是中學生學了“文”后悟到的，數學教師需要在“文”與“道”之間搭建反思或啟蒙的通道，搭起腳手架，提供反思或啟蒙的機會和空間，引導或糾正中學生所反思或啟迪的“道”。 否則，仍然會出現今天普遍存在的“文德不分”、“文不德”的淺層英語學習問題。 最直接的表現就是你有英語成績但沒有英語素質。
單元教學設計是教學專業性的重要體現。 它立足于中學生的立場，圍繞某一單元圍繞中學生的完整學習過程進行的專業設計。 從中學生期望學什么出發，“學生怎樣學”的逆向設計過程，為學科核心素養的落實指明了清晰的路徑。
大單元學習中如何介入真實情境和任務
從“雙基地”、“立體目標”到“學科核心素養”，顯示出人們對目標認知的迭代升級。 新的目標需要新的教學要素的介入，不僅僅是上面提到的反思，還有一個特別重要的要素，就是真實情境和任務的介入。
為什么要在大單元設計中介入“真實情況和任務”？ 學科核心素養是指中學生在學習完某一學科后逐漸養成的關鍵能力、必備品格和價值觀。 因此，對一門學科核心素質的評價，一定要趕上以前使用的單向明細表，不能局限于知識點的識別。 應從“在何種情況下運用哪些知識完成哪些任務”的角度，通過記憶、理解、簡單應用來評價中學生核心素養的達成情況。 也就是說，中學生核心素養的表現程度，需要通過將所學知識運用到實際情境中，能夠完成某項任務來判斷。 指點質量的評價必須有適當的情境，離不開真實的情境或任務是很難做到的。 良好的核心素質評價。 這樣，評價指向學科的核心素質，就會促進教學，使教學也需要涉及真實的情境和任務。 事實上，大單元的教學設計首先要體現真實的情境和任務。
為什么要點“真”？ 一般來說，指出“真理”有三層含義。 第一，將真實情境和任務背后的“真實世界”直接作為課程的組成部分，實現中學生的“真實學習”。 作為一種專業實踐，課程并不與學科和符號世界相矛盾，而是反對虛假、虛構，甚至虛構過多。 這樣，培養出來的新人才能更好地認識世界，改造世界，努力造福世界。 其次，判斷關鍵能力、必備品格和價值觀，最好的辦法是讓中學生“做事”。 因為做事可以檢驗中學生所學的知識、所展示的技能、所表達的情感和心態，以及演繹行為背后的價值觀 。 做事需要中學生在真實情境中完成一定的任務。 因此，“真實”是教學和評估中使用的情境和任務的必要屬性。 第三，課程離不開知識的學習，但中小學生往往通過在實際情境中運用知識來認識和理解知識的意義。 例如，在數學課堂上，中學生學習摩擦力，不僅要辨別力的方向，計算摩擦力的大小或摩擦系數，更重要的是要了解摩擦力在運動中的應用。現實世界，比如雨天開車為什么要減速，下坡車為什么要給下坡車讓路等等。 如果課程不聯系現實世界做事做人，那么中學生在中學的學習就只是死記硬背和機械操練，是沒有意義的。
有人問，現在指出真實情況和任務，要不要停止活動？ 活動教學在我國早已深入人心。 “活動”的概念早在20世紀90年代初就受到重視，在中學教學中十分流行。 2001年頒布的新課程標準在課程和教學中強調活動的教育價值，如“過程與方法目標”、“自主學習、合作學習、探究學習”等，都體現了對活動的重視。 但遺憾的是，從理論到實踐，還有很多問題沒有解釋清楚，導致出現了一些問題。 比如，前幾年聽過一節中學歷史課《民族融合》。 一位老師在這個班級安排了5個探究活動。 最短的探究活動不到2分鐘，但是我看了她的study case，三個教學目標都和探究無關。 我問老師為什么要安排探究活動。 她見我問這個問題，覺得很奇怪，指著我說：“我們專家不就是這樣嗎？大家不是都說要獨立、合作、探究嗎？我要拿明天探究班？！” 我不知道怎么回答，只好告訴她，這就像聽專家說走路有益健康摩擦力教案課后反思，所以選擇從上海步行到廣州。這就是目的分離或分離。意思是，沒有完善和連貫的思維，這樣就很容易出現“為活動而活動，為探究而探究”的問題。
再舉個例子，我們曾經對全省中學課堂教學現狀進行過一次小規模調查，發現只有10%的教室是課堂教學，50%的教室是教師。 -學生和學生之間的互動。 這表明，新課程倡導的自主、合作、探究的主動教學取得了顯著成效，小學課堂發生了巨大變化。 但是新的問題又出現了：教室確實在動，但是動的質量不高。 繼續在中學生發起對話、教師答疑、促進對話深入等方面繼續抓好。
綜上所述，新課程實施近20年來，我們的課堂從“教”走向了“活動”。 解題活動，指出真實學習任務的完成情況，展示“做事”活動，促進課堂活動由“小而短”走向“大而長”，由“多而雜”走向“小而精” ，從“虛與假”到“實與真”，這是活動教學的發展方向。
指向學科核心素養的大單元設計，是實施立德樹人、開展素養教育、深化課程改革的必然要求，也是學科核心素養落實的關鍵路徑。學科的質量。 有利于改變目前部分“高分低能、有分無德、只圖分”的教育成果，改變以“知識點、練習題、活動控制”為標志的課堂教學”，并由此引發師生“忙得不可開交”的現狀，具有重要的理論價值和現實指導意義。 但是，這也是一個全新的課題，還有很多值得深入分析的問題。
本文為崔允火院士在中國教育學會班主任專業發展研究中心“首屆省級課堂教學研討會”上的主旨報告內容