普通中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺(tái)，明確了學(xué)科目標(biāo)由知識(shí)點(diǎn)的理解、理解、記憶，轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值培養(yǎng)。 這就需要班主任提高教學(xué)設(shè)計(jì)的定位，即從關(guān)注單一知識(shí)點(diǎn)和課時(shí)向大單元設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)變。 文章從三個(gè)方面分析了如何開(kāi)展指向?qū)W科核心素質(zhì)的大單元設(shè)計(jì)的問(wèn)題，即如何根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材、辦學(xué)條件確定大單元，如何設(shè)計(jì)大單元學(xué)習(xí)，如何介入大單元學(xué)習(xí)。 場(chǎng)景和任務(wù)。 大單元設(shè)計(jì)可以改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與質(zhì)量目標(biāo)的有效銜接。
[關(guān)鍵詞]學(xué)科核心素質(zhì)； 主要單元設(shè)計(jì)
新的目標(biāo)呼喚正教，正教需要新的設(shè)計(jì)。 普通中學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)明確了各學(xué)科教學(xué)的邏輯起點(diǎn)是學(xué)科核心質(zhì)量目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。 目標(biāo)已經(jīng)從知識(shí)點(diǎn)的知識(shí)、理解和記憶轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵能力、本質(zhì)品格和價(jià)值觀念的培養(yǎng)。 這就需要班主任提高教學(xué)設(shè)計(jì)的定位，即從注重單一知識(shí)點(diǎn)和課時(shí)轉(zhuǎn)變?yōu)榇髥卧O(shè)計(jì)。 只有這樣，才能改變學(xué)科知識(shí)點(diǎn)的碎片化教學(xué)，真正實(shí)現(xiàn)教學(xué)設(shè)計(jì)與質(zhì)量目標(biāo)的有效銜接。 那么，班主任是如何根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行大單元教學(xué)設(shè)計(jì)的呢？
如何根據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)、教材和學(xué)業(yè)條件確定專業(yè)單元
對(duì)于單元，班主任們并不陌生，因?yàn)槲覀兒芏嘟滩亩际且詥卧男问骄帉懙摹?那么，指向?qū)W科核心素養(yǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)還需要確定單元嗎？
這里顯示的單位與教科書上的單位有何不同？ 這里所說(shuō)的單元是一個(gè)學(xué)習(xí)單元，一個(gè)單元就是一個(gè)學(xué)習(xí)事件，一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，因此，一個(gè)單元就是一門微課。 現(xiàn)有教材中的單元，如英語(yǔ)教材中的一個(gè)單元，一般是一個(gè)主題下的幾篇課文。 如果這些課文不是由一個(gè)完整的“大任務(wù)”驅(qū)動(dòng)，無(wú)法組織成一個(gè)以目標(biāo)、內(nèi)容、執(zhí)行和評(píng)價(jià)為中心的體系，如果是一個(gè)“完整”的學(xué)習(xí)風(fēng)暴的評(píng)價(jià)，那它就不是我們的單元概念談?wù)摗?準(zhǔn)確的說(shuō)，那只是一個(gè)內(nèi)容單元，而不是一個(gè)學(xué)習(xí)單元。 這里所說(shuō)的“單元”，用建筑單元類比就更容易理解了。 原教材的單元就像鋼筋、水泥等建筑材料的單個(gè)單元，而學(xué)習(xí)單元就像我們的住房“單元”。 由幾個(gè)單元組成的建筑物就像由幾個(gè)單元組成的學(xué)期課程（也稱為模塊）。 一個(gè)建筑單元由屋頂、戶型、樓層、樓梯、鋼筋、水泥、門窗等組成。類推一個(gè)學(xué)習(xí)單元由質(zhì)量目標(biāo)、課時(shí)、情境、任務(wù)、知識(shí)點(diǎn)等組成。單元就是把這些要素按照一定的需要和規(guī)范組織起來(lái)，產(chǎn)生一個(gè)結(jié)構(gòu)化的整體。
那么，為什么要提倡“大”單位呢？ “大”有三層用意：一是推動(dòng)學(xué)科核心素養(yǎng)教學(xué)中大思路、大項(xiàng)目、大任務(wù)、大問(wèn)題的設(shè)計(jì)。 起點(diǎn)不是知識(shí)點(diǎn)，不是技能點(diǎn)，也不是文字，而是討伐。 用“大”理念、大項(xiàng)目、大任務(wù)、大問(wèn)題，提升班主任崗位，轉(zhuǎn)變班主任格局。 只有進(jìn)行大單元設(shè)計(jì)，讓班主任像學(xué)科專家一樣思考，才能幫助班主任理解學(xué)科教育的本質(zhì)。 二是現(xiàn)實(shí)中很多班主任只注重知識(shí)、技能、練習(xí)、成績(jī)等，而忽視了中學(xué)生能力、品格、觀念的培養(yǎng)，造成“高分低分”的問(wèn)題。能力，無(wú)德之分，唯圖之分”。 單元設(shè)計(jì)有利于班主任改變因關(guān)注點(diǎn)太小、太細(xì)而“只見(jiàn)書不見(jiàn)人”的習(xí)慣，領(lǐng)悟“見(jiàn)大局易見(jiàn)人”的道理”。 第三，從時(shí)間上看，大單元的設(shè)計(jì)與實(shí)施有利于班主任正確認(rèn)識(shí)時(shí)間與學(xué)習(xí)的關(guān)系，樹(shù)立“以學(xué)習(xí)者為中心”的觀念。 當(dāng)前的教學(xué)設(shè)計(jì)普遍以“課時(shí)”為準(zhǔn)，造成“時(shí)間決定學(xué)習(xí)”而非“學(xué)習(xí)決定時(shí)間”。 當(dāng)然，沒(méi)有時(shí)間沒(méi)有課程，但課程不是以“下課”結(jié)束，而是以中學(xué)生的學(xué)習(xí)，即目標(biāo)的達(dá)成為結(jié)束。 就班級(jí)教學(xué)而言，至少有三分之二的中學(xué)生達(dá)到了目標(biāo)，才能切換到新的內(nèi)容。
如何確定大單位？ 至少應(yīng)該考慮以下四個(gè)問(wèn)題。 一是認(rèn)真閱讀本學(xué)期的相關(guān)課程資料，特別是教材的邏輯和內(nèi)容結(jié)構(gòu)、教材內(nèi)容對(duì)應(yīng)的課程標(biāo)準(zhǔn)的相關(guān)要求、學(xué)生的認(rèn)知和心理計(jì)劃，以及可用的課程資源等，根據(jù)規(guī)定的課時(shí)，判斷這個(gè)學(xué)期可以大致定義為幾個(gè)大單元。 二是根據(jù)學(xué)科核心素養(yǎng)的相關(guān)要求，明確本學(xué)期主要單元的邏輯和命名。 根據(jù)一種邏輯還是幾種不同的邏輯？ 三是一個(gè)單元至少要與學(xué)科的核心素質(zhì)相聯(lián)系。 根據(jù)某項(xiàng)核心素質(zhì)的要求，結(jié)合具體教材，按照某項(xiàng)大任務(wù)（或概念、項(xiàng)目、問(wèn)題）的邏輯，對(duì)相關(guān)知識(shí)或內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化。 四是綜合考慮單元設(shè)計(jì)的要素，包括名稱、課時(shí)、目標(biāo)、情境、任務(wù)、活動(dòng)、資源、評(píng)價(jià)等，以相對(duì)規(guī)范的格式呈現(xiàn)完整的設(shè)計(jì)方案。
如何設(shè)計(jì)大型學(xué)習(xí)單元
一學(xué)期的主要單元名稱和數(shù)量確定后，就要根據(jù)單元設(shè)計(jì)專業(yè)學(xué)習(xí)計(jì)劃。
先說(shuō)一下之前study cases中存在的問(wèn)題。 為什么不夠?qū)I(yè)？ 班主任編寫的學(xué)習(xí)計(jì)劃通常涉及目標(biāo)、重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)過(guò)程三個(gè)方面，而這三個(gè)方面都存在問(wèn)題。 一是目標(biāo)有辱人格、放錯(cuò)了位置。 教學(xué)目標(biāo)寫了30多年，它的代名詞還是班主任，不是中學(xué)生。 二是“難”不變。 20世紀(jì)，班主任在備課時(shí)寫下“教學(xué)目的和任務(wù)”后，還要寫上“重點(diǎn)難點(diǎn)”，防止上課過(guò)于隨意或知識(shí)化。 但新課程實(shí)施以來(lái)，提倡“立體目標(biāo)”，即班主任要回答“通過(guò)什么樣的過(guò)程和方法，重點(diǎn)難點(diǎn)解決到什么程度”，以及目標(biāo)比難度大的點(diǎn)更清晰、更明確。 為此，寫完目標(biāo)，就完全沒(méi)有必要再寫重難點(diǎn)了。 如果你還想寫，就必須用目標(biāo)重復(fù)。 三是流程設(shè)計(jì)不專業(yè)。 班主任在設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程時(shí)，大多是在回答自己想做什么，如推導(dǎo)、創(chuàng)設(shè)情景、教授新知識(shí)、布置習(xí)題等，而不是回答中學(xué)生應(yīng)該做什么。 在這樣的學(xué)習(xí)案例中，目標(biāo)不是中學(xué)生學(xué)什么，重點(diǎn)和難點(diǎn)都是多余的，教學(xué)過(guò)程是班主任會(huì)怎么做。 與醫(yī)生的處方和病歷相比，這畢竟缺乏專業(yè)性。 醫(yī)生開(kāi)的處方或病歷，從來(lái)不寫醫(yī)生應(yīng)該做什么，而是寫病人應(yīng)該做什么。 站在中學(xué)生的立場(chǎng)上，要關(guān)注中學(xué)生學(xué)什么，為什么學(xué)。 經(jīng)驗(yàn)告訴我們，教不等于學(xué)，學(xué)不等于學(xué)。 班主任專業(yè)實(shí)踐的好壞，應(yīng)該以中學(xué)生學(xué)了什么、為什么學(xué)來(lái)評(píng)判，而不是班主任有沒(méi)有教、怎么教。 因此，正統(tǒng)教學(xué)必須有一個(gè)新的學(xué)習(xí)計(jì)劃。 學(xué)習(xí)計(jì)劃不變，課堂就不會(huì)改變； 課堂不變，學(xué)科核心素質(zhì)自然不變。 那么，新的學(xué)習(xí)計(jì)劃應(yīng)該是什么樣的呢？
學(xué)習(xí)計(jì)劃要設(shè)計(jì)一個(gè)完整的學(xué)習(xí)故事，大單元設(shè)計(jì)的學(xué)習(xí)計(jì)劃要明確說(shuō)明六個(gè)問(wèn)題。 一是單元名稱和課時(shí)，即為什么要花幾個(gè)課時(shí)來(lái)學(xué)習(xí)這個(gè)單元； 二是本單元的目的，即本單元要解決什么問(wèn)題，期望中學(xué)生學(xué)什么； 三是評(píng)價(jià)任務(wù)，即你怎么知道中學(xué)生已經(jīng)學(xué)會(huì)了； 第四是學(xué)習(xí)的過(guò)程，即必須經(jīng)歷什么樣的學(xué)習(xí)，才能學(xué)會(huì)； 五是作業(yè)與測(cè)量，即中學(xué)生真正學(xué)會(huì)了； 六是學(xué)后反思，即如何讓中學(xué)生通過(guò)反思來(lái)管理自己的學(xué)習(xí)。 關(guān)于如何做到這四個(gè)，我想指出幾個(gè)重點(diǎn)。
關(guān)于單元名稱和上課時(shí)間，根據(jù)單元的特點(diǎn)，可以用大任務(wù)、大項(xiàng)目、大概念或大問(wèn)題來(lái)命名。 生命活動(dòng)的基本單位”“細(xì)胞的生存需要能量和營(yíng)養(yǎng)，細(xì)胞的增殖是通過(guò)分裂實(shí)現(xiàn)的”，每個(gè)大概念可以分為3個(gè)概念，對(duì)應(yīng)產(chǎn)生3個(gè)學(xué)習(xí)單元，這樣這個(gè)模塊可以產(chǎn)生6個(gè)有每個(gè)概念有6個(gè)單元，每個(gè)單元根據(jù)知識(shí)的重要性或狀態(tài)分配課時(shí)，有效保證每個(gè)學(xué)習(xí)單元圍繞學(xué)科核心素質(zhì)展開(kāi)。
在評(píng)價(jià)任務(wù)方面，評(píng)價(jià)任務(wù)是我國(guó)中學(xué)班主任教學(xué)設(shè)計(jì)中的一個(gè)難點(diǎn)，因?yàn)樗麄兏⒅厝绾紊险n，而很少關(guān)注如何評(píng)價(jià)。班主任的培訓(xùn)與培訓(xùn)。 當(dāng)然，一個(gè)不會(huì)評(píng)價(jià)的班主任一定是個(gè)爛班。 評(píng)價(jià)任務(wù)是衡量目標(biāo)是否達(dá)到學(xué)習(xí)任務(wù)摩擦力教案課后反思，目標(biāo)指向哪里，評(píng)價(jià)任務(wù)就必須跟到哪里。 否則，教學(xué)中很容易出現(xiàn)“開(kāi)無(wú)軌電車”的現(xiàn)象。 在教學(xué)設(shè)計(jì)中，將評(píng)價(jià)任務(wù)分離，置于目標(biāo)和學(xué)習(xí)過(guò)程之間（稱為逆向設(shè)計(jì)）是一個(gè)關(guān)鍵。 評(píng)價(jià)任務(wù)作為承前啟后的紐帶，與目標(biāo)相銜接，看其與目標(biāo)的匹配程度； 與學(xué)習(xí)過(guò)程相銜接，將評(píng)價(jià)任務(wù)嵌入教學(xué)過(guò)程，按照教、學(xué)、評(píng)的統(tǒng)一思想設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程。
關(guān)于學(xué)習(xí)過(guò)程，其實(shí)質(zhì)是設(shè)計(jì)中學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，需要關(guān)注幾個(gè)問(wèn)題：首先，設(shè)計(jì)必須基于至少三分之二的中學(xué)生如何實(shí)現(xiàn)目標(biāo)（也就是分階段學(xué)習(xí)，而不是按照班主任怎么教。 第二，評(píng)價(jià)任務(wù)必須嵌入，以達(dá)到教、學(xué)、評(píng)的一致性，而不僅僅是教或?qū)W的設(shè)計(jì)； 第三，學(xué)習(xí)計(jì)劃必須在整體設(shè)計(jì)的前提下在課堂上呈現(xiàn)，使其適用于實(shí)際課堂教學(xué)。
關(guān)于課后反思，核心素養(yǎng)在一定程度上是中學(xué)生自己反思或認(rèn)識(shí)的東西，不是直接“教”出來(lái)的。 放學(xué)后反思。 因此，課后反思必須成為學(xué)習(xí)計(jì)劃不可或缺的一部分，并且是學(xué)習(xí)過(guò)程中的關(guān)鍵步驟。 班主任需要思考如何設(shè)計(jì)，提供反思支持，引導(dǎo)中學(xué)生正確理解和反思，實(shí)現(xiàn)從基礎(chǔ)知識(shí)、基本技能到學(xué)科核心素養(yǎng)的過(guò)渡或升華。 以一段文字為例。 中學(xué)生學(xué)了“文”，如何得“道”？ 文傳道，道出文，文傳道，“文”可以直接教，“道”不能像“文”一樣教，“道”是中學(xué)生學(xué)了“文”后悟到的，數(shù)學(xué)教師需要在“文”與“道”之間搭建反思或啟蒙的通道，搭起腳手架，提供反思或啟蒙的機(jī)會(huì)和空間，引導(dǎo)或糾正中學(xué)生所反思或啟迪的“道”。 否則，仍然會(huì)出現(xiàn)今天普遍存在的“文德不分”、“文不德”的淺層英語(yǔ)學(xué)習(xí)問(wèn)題。 最直接的表現(xiàn)就是你有英語(yǔ)成績(jī)但沒(méi)有英語(yǔ)素質(zhì)。
單元教學(xué)設(shè)計(jì)是教學(xué)專業(yè)性的重要體現(xiàn)。 它立足于中學(xué)生的立場(chǎng)，圍繞某一單元圍繞中學(xué)生的完整學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行的專業(yè)設(shè)計(jì)。 從中學(xué)生期望學(xué)什么出發(fā)，“學(xué)生怎樣學(xué)”的逆向設(shè)計(jì)過(guò)程，為學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)指明了清晰的路徑。
大單元學(xué)習(xí)中如何介入真實(shí)情境和任務(wù)
從“雙基地”、“立體目標(biāo)”到“學(xué)科核心素養(yǎng)”，顯示出人們對(duì)目標(biāo)認(rèn)知的迭代升級(jí)。 新的目標(biāo)需要新的教學(xué)要素的介入，不僅僅是上面提到的反思，還有一個(gè)特別重要的要素，就是真實(shí)情境和任務(wù)的介入。
為什么要在大單元設(shè)計(jì)中介入“真實(shí)情況和任務(wù)”？ 學(xué)科核心素養(yǎng)是指中學(xué)生在學(xué)習(xí)完某一學(xué)科后逐漸養(yǎng)成的關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀。 因此，對(duì)一門學(xué)科核心素質(zhì)的評(píng)價(jià)，一定要趕上以前使用的單向明細(xì)表，不能局限于知識(shí)點(diǎn)的識(shí)別。 應(yīng)從“在何種情況下運(yùn)用哪些知識(shí)完成哪些任務(wù)”的角度，通過(guò)記憶、理解、簡(jiǎn)單應(yīng)用來(lái)評(píng)價(jià)中學(xué)生核心素養(yǎng)的達(dá)成情況。 也就是說(shuō)，中學(xué)生核心素養(yǎng)的表現(xiàn)程度，需要通過(guò)將所學(xué)知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際情境中，能夠完成某項(xiàng)任務(wù)來(lái)判斷。 指點(diǎn)質(zhì)量的評(píng)價(jià)必須有適當(dāng)?shù)那榫常x不開(kāi)真實(shí)的情境或任務(wù)是很難做到的。 良好的核心素質(zhì)評(píng)價(jià)。 這樣，評(píng)價(jià)指向?qū)W科的核心素質(zhì)，就會(huì)促進(jìn)教學(xué)，使教學(xué)也需要涉及真實(shí)的情境和任務(wù)。 事實(shí)上，大單元的教學(xué)設(shè)計(jì)首先要體現(xiàn)真實(shí)的情境和任務(wù)。
為什么要點(diǎn)“真”？ 一般來(lái)說(shuō)，指出“真理”有三層含義。 第一，將真實(shí)情境和任務(wù)背后的“真實(shí)世界”直接作為課程的組成部分，實(shí)現(xiàn)中學(xué)生的“真實(shí)學(xué)習(xí)”。 作為一種專業(yè)實(shí)踐，課程并不與學(xué)科和符號(hào)世界相矛盾，而是反對(duì)虛假、虛構(gòu)，甚至虛構(gòu)過(guò)多。 這樣，培養(yǎng)出來(lái)的新人才能更好地認(rèn)識(shí)世界，改造世界，努力造福世界。 其次，判斷關(guān)鍵能力、必備品格和價(jià)值觀，最好的辦法是讓中學(xué)生“做事”。 因?yàn)樽鍪驴梢詸z驗(yàn)中學(xué)生所學(xué)的知識(shí)、所展示的技能、所表達(dá)的情感和心態(tài)，以及演繹行為背后的價(jià)值觀 。 做事需要中學(xué)生在真實(shí)情境中完成一定的任務(wù)。 因此，“真實(shí)”是教學(xué)和評(píng)估中使用的情境和任務(wù)的必要屬性。 第三，課程離不開(kāi)知識(shí)的學(xué)習(xí)，但中小學(xué)生往往通過(guò)在實(shí)際情境中運(yùn)用知識(shí)來(lái)認(rèn)識(shí)和理解知識(shí)的意義。 例如，在數(shù)學(xué)課堂上，中學(xué)生學(xué)習(xí)摩擦力，不僅要辨別力的方向，計(jì)算摩擦力的大小或摩擦系數(shù)，更重要的是要了解摩擦力在運(yùn)動(dòng)中的應(yīng)用。現(xiàn)實(shí)世界，比如雨天開(kāi)車為什么要減速，下坡車為什么要給下坡車讓路等等。 如果課程不聯(lián)系現(xiàn)實(shí)世界做事做人，那么中學(xué)生在中學(xué)的學(xué)習(xí)就只是死記硬背和機(jī)械操練，是沒(méi)有意義的。
有人問(wèn)，現(xiàn)在指出真實(shí)情況和任務(wù)，要不要停止活動(dòng)？ 活動(dòng)教學(xué)在我國(guó)早已深入人心。 “活動(dòng)”的概念早在20世紀(jì)90年代初就受到重視，在中學(xué)教學(xué)中十分流行。 2001年頒布的新課程標(biāo)準(zhǔn)在課程和教學(xué)中強(qiáng)調(diào)活動(dòng)的教育價(jià)值，如“過(guò)程與方法目標(biāo)”、“自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)”等，都體現(xiàn)了對(duì)活動(dòng)的重視。 但遺憾的是，從理論到實(shí)踐，還有很多問(wèn)題沒(méi)有解釋清楚，導(dǎo)致出現(xiàn)了一些問(wèn)題。 比如，前幾年聽(tīng)過(guò)一節(jié)中學(xué)歷史課《民族融合》。 一位老師在這個(gè)班級(jí)安排了5個(gè)探究活動(dòng)。 最短的探究活動(dòng)不到2分鐘，但是我看了她的study case，三個(gè)教學(xué)目標(biāo)都和探究無(wú)關(guān)。 我問(wèn)老師為什么要安排探究活動(dòng)。 她見(jiàn)我問(wèn)這個(gè)問(wèn)題，覺(jué)得很奇怪，指著我說(shuō)：“我們專家不就是這樣嗎？大家不是都說(shuō)要獨(dú)立、合作、探究嗎？我要拿明天探究班？！” 我不知道怎么回答，只好告訴她，這就像聽(tīng)專家說(shuō)走路有益健康摩擦力教案課后反思，所以選擇從上海步行到廣州。這就是目的分離或分離。意思是，沒(méi)有完善和連貫的思維，這樣就很容易出現(xiàn)“為活動(dòng)而活動(dòng)，為探究而探究”的問(wèn)題。
再舉個(gè)例子，我們?cè)?jīng)對(duì)全省中學(xué)課堂教學(xué)現(xiàn)狀進(jìn)行過(guò)一次小規(guī)模調(diào)查，發(fā)現(xiàn)只有10%的教室是課堂教學(xué)，50%的教室是教師。 -學(xué)生和學(xué)生之間的互動(dòng)。 這表明，新課程倡導(dǎo)的自主、合作、探究的主動(dòng)教學(xué)取得了顯著成效，小學(xué)課堂發(fā)生了巨大變化。 但是新的問(wèn)題又出現(xiàn)了：教室確實(shí)在動(dòng)，但是動(dòng)的質(zhì)量不高。 繼續(xù)在中學(xué)生發(fā)起對(duì)話、教師答疑、促進(jìn)對(duì)話深入等方面繼續(xù)抓好。
綜上所述，新課程實(shí)施近20年來(lái)，我們的課堂從“教”走向了“活動(dòng)”。 解題活動(dòng)，指出真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)的完成情況，展示“做事”活動(dòng)，促進(jìn)課堂活動(dòng)由“小而短”走向“大而長(zhǎng)”，由“多而雜”走向“小而精” ，從“虛與假”到“實(shí)與真”，這是活動(dòng)教學(xué)的發(fā)展方向。
指向?qū)W科核心素養(yǎng)的大單元設(shè)計(jì)，是實(shí)施立德樹(shù)人、開(kāi)展素養(yǎng)教育、深化課程改革的必然要求，也是學(xué)科核心素養(yǎng)落實(shí)的關(guān)鍵路徑。學(xué)科的質(zhì)量。 有利于改變目前部分“高分低能、有分無(wú)德、只圖分”的教育成果，改變以“知識(shí)點(diǎn)、練習(xí)題、活動(dòng)控制”為標(biāo)志的課堂教學(xué)”，并由此引發(fā)師生“忙得不可開(kāi)交”的現(xiàn)狀，具有重要的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義。 但是，這也是一個(gè)全新的課題，還有很多值得深入分析的問(wèn)題。
本文為崔允火院士在中國(guó)教育學(xué)會(huì)班主任專業(yè)發(fā)展研究中心“首屆省級(jí)課堂教學(xué)研討會(huì)”上的主旨報(bào)告內(nèi)容