高凌飚，華中師范學院教育科學大學，院長，博士生導師。
原文刊登于《中國考試》2018年第9期第1—7頁。
摘要：從對學業評價的不同需求以及關涉評價的各方視角出發，闡述構建一個全面的學業評價體系的必要性，論述了新的小學數學學業評價體系的理念內涵，以及新的中學數學課程標準為構建這樣一個評價體系而采取的4方面舉措。
關鍵詞：課程標準；學業評價體系；中學數學；學業水平考試
新的中學數學課程變革把“創建一個目標明晰、主體多元、方法多樣、既注重結果亦注重過程的數學課程評價體系”作為最重要的目標之一。為何要構建這樣的一個評價體系？怎樣設計這樣的一個評價體系？
新的中學數學學業評價體系的理念基礎
評價（），顧名思義是一個以價值判定為核心的概念，其初意指的是一個搜集證據從而判定價值并據此進行決策的過程，學業評價則是評判中學生學習是否符合預設目標要求的過程。但是，從現代評價理論初步產生到明天的百余年間，學業評價的理念和實踐發生了很大的變化，究其緣由，主要在于評價需求的擴大和推進。
進行教育評價最初的動力在于管理的需求。教育是關乎人類可持續發展的事業，是社會的事業，也是關系到社會的每一個細胞——家庭的事業。社會對教育進行了投資，也就要求對教育進行管理監督，檢測教育的療效，確定教育是否達到預期的目標，因而須要評價。各類基于管理須要的考試，如期終考試或年終考試、畢業考試等等，就是為評價搜集證據的手段。這類考試一般是在學習進行了一段時間以后施行的，以預設的標準為參照，稱為終結性的或標準參照的評價。這類評價有的由校外的教育行政部門組織施行，如由區、縣、市組織的各類聯考；有的則由中學和班主任組織施行，由于中學和班主任作為教育者同時也是管理者，也須要從管理的視角出發組織終結性的評價，定期向社會、家長因而中學生本人報告教學的成效和存在的問題，主動接受社會、家長和中學生的檢測監督。不過，由中學組織的終結性考試更多地考慮本校的實際情況而不只是考慮統一的國家標準，要求考試才能發覺和解決教學中存在的問題，發覺中學生的進步情況與學習困難，在功能要求和標準確定方面與校外組織的聯考有所不同，不能以校外組織的聯考來代替中學和班主任自己組織施行的終結性考試。
進行教育評價的第二種需求是選拔?，F今社會對人才的要求多種多樣，因而要對從中學結業的中學生進行鑒別和甄別，確定她們是否具備進一步學習的潛力，適宜哪些類型的中學和專業方向的學習，在未來的社會中可能肩負哪些樣的角色，能夠適應和勝任角色的要求，等等。鑒定人才有多種方式，考試可以按照高二級中學和專業的學習要求以及社會角色的須要進行命題，再依照考生的回答來分辨她們的水平，從而預測她們對未來的學習和社會角色的適應程度，加上相對的公正公平，以便大規模的施行，因此成為最為常用高效的人才甄別方法。在現階段，人民生活水平極大提高，義務教育早已普及且絕大多數中學生都能接受中學教育，多數父母都希望孫輩能接受更高更好的教育，多數小學中學生也都希望才能提升自己受教育的程度，中考因此成為每位中學生人生旅途中所必須跨越的一道坎，也因而成為中學中學生、教師和父母最為關注的考試。
中考可以用常模參照（或則淺顯地說是對全體考生按成績排隊）的方式來對中學生進行精細的甄別，也可以用水平參照的方式看中學生是否達到步入學院的水平要求。不管用哪些方式，中考本身具有矯飾性極強、規模極大、強調分辨等特征，由此伴隨而至的問題有：1）公正公平是中考的最重要要求，因此考試應盡量地客觀規范，最好是量化；2）為有效地避免中考的各類投機和舞弊行為，須要投入大量的資源來構建嚴謹的保密制度，題庫的使用因而遭到限制；3）中考有極強的教學導向性，對小學教學形成沖擊，誘發“應試教育”；4）中考涉入面廣，資源需求大，組織困難，因而不得不采用高效率的面試和有標準解答的考題高中物理設計學家，因而限制了考試的有效程度；5）中考須要相對穩定，無論是考試形式還是命題要求，任何較大的變動都可能導致考生和班主任的不適應，造成社會的動亂，因而任何涉及中考的改革都不能操之過急；6）主考與應考雙方的博弈造成試題難度降低，復習訓練時間延長，班主任與中學生負擔加重，違反了教育的本意。雖然存在這種問題，中考基本上還是才能滿足國家選拔人才的需求，也為中學生的成長提供了具體明晰的拼搏目標。在中國目前的社會狀況下，中考還是彰顯教育和社會公正的重要典范，是穩定中學教育教學秩序的重要保障，也就是說，現階段中考的存在是合理的、必要的。因而，怎么保障中考的正面作用，盡量清除中考的負面影響，是設計中學新課程方案時須要考慮的重大問題。
進行教育評價的第三種需求是推動中學生的學習和發展。教育說究竟是為了中學生的發展。中學生的發展首先要借助的是中學生自身的基礎和努力，她們須要了解自身的狀況、存在的問題和努力的方向。中學生的發展還要借助教學活動，借助班主任和中學的引導和幫助，中學和班主任因而也須要不斷地了解中學生的情況和需求，包括中學生自身以及班主任和中學的需求，這是設計評價體系時應考慮的更為重要的誘因。
中學生對評價有哪些需求？中學生的學習是一種自我建構和社會建構的過程。在學習的過程中，中學生須要通過及時的反省以及與同伴的交流互動，弄清學習的常年目的和近日目標，曉得應以哪些樣的心態和動機投入學習，采用哪些樣的學習策略進行學習；中學生須要判定自己學懂了沒有或則說學習的目標達成了沒有，曉得進一步學習的方向和策略是哪些，便于及時地調整學習目標、學習技巧和學習計劃，使自己才能獲得最佳的學習療效，因而中學生也須要對自己的學習進行評價。這是一種基于中學生學習視角的評價。這些評價發生在學習的整個過程，覆蓋了學習的方方面面，甚至在學習中的每一步驟和細節，中學生都可能自覺或不自覺地進行這樣的評價，或自我反省，或與同伴互動，在完成學習任務的同時提升自己的元認知水平并學會學習。這一類的評價以中學生為主體，有2個顯著的特征：一是以中學生的自我反省和同伴互動（自評和互評）為主要形式，稱為反省式的評價；二是完全融入到學習的過程中，成為中學生學習的一個有機成份，俗稱為融入學習的評價。
班主任是教學的主導。從班主任和教學的視角出發，為了抓好教學、幫助推動中學生的學習，須要通過一定的測量手段及時了解中學生學習的出發點在那里，中學生的投入程度怎樣，采用哪些學習方法，存在哪些問題以及達到的水平，因而確定下一步教學的目標和途徑。這是一種從班主任教學的視角出發的評價，目的在于推動教學質量的提升，非常是學習質量的提升，因而被叫做推動教學的評價或為學習的評價，它與中學生的反省式評價在功能目標上基本重合，并且看問題的角度有所不同，技巧上也有所差別。推動教學的評價包括2個方面：一方面，就數學課的學習而言，大量研究表明班主任要有效地進行教學，就須要通過一定的手段來了解中學生步入學習之前的已有知識，確定中學生的前概念，中學生個人所特有的、有別于科學思維的相異構想，以及在學習過程中可能形成的迷思概念，由此找到中學生真正的學習出發點，預計中學生在學習中可能遇見的困難，確定和調整教學策略。另一方面，作為中學生學習的引導者，班主任還須要不斷地對中學生進行激勵和鞭策，迸發中學生的學習動機，幫助中學生產生良好的學習習慣，產生適宜本人情況的學習策略；幫助中學生將所學的具體知識和技巧加以具象和提升，逐漸產生科學的世界觀和技巧論；幫助中學生學習和把握科學思維和實踐的方式，產生解決實際科學問題的能力，還要注意培養中學生對科學技術和自然環境的興趣和熱愛、責任感和道德心。因而，班主任在施行教學的過程中除了要“教”，還要通過對中學生的檢查，通過與中學生的互動以及自己的觀察來搜集證據，真正認識中學生在學習過程中的表現，非常是對學習的興趣、意愿和心態、學習的方法技巧和元認知水平，以及對自然和科學的認識，因而對中學生的學習做出確切的定位，明晰幫助和推動中學生學習的方向和技巧，也就是說，要在教學過程中進行產生性的評價以確診學情，提升教學與學習的質量。
綜上所述，我們須要考慮的評價體系必須兼顧選拔性、終結性、形成性和反省性的功能，用以確認中學生水平、鑒定中學生資質、檢查教學療效、診斷學習問題、促進教學和學習。任何單一的評價方法（4種評價方法的比較見表1）都未能達到如此多層次的目的，因此須要將不同的評價方法組合上去，產生一個體系，各施其能，各適其適。
新的中學數學學業評價體系的建構
實際上，從20世紀90年代開始，上述評價理念就早已得到普遍認同。我國在2001年開始的新課程變革也把構建一個目標多層、方式多樣、主體多元的學業評價體系作為重要目標之一。遺憾的是，此次課改并沒有提出具體的學業評價體系方案，加上高校招生基本上完全依賴中學生中考成績排行，導致中考對日常教學的終結性評價的欺騙，以及對產生性/過程性評價的擠壓；同時還因為對怎樣施行產生性/過程性評價缺少具體的指導，班主任倍感無從下手，課程變革所希望構建的評價體系并沒有真正完善上去。針對這種問題，新的中學數學課程標準（2017年版）采取了4方面的舉措，借此描繪出新的學業評價體系新藍圖。
2.1構建學業水平考試制度
學業水平考試制度是新的評價體系的最主要標志和基本內容，改變了目前中學中標準參照考試和常模參照考試互相混淆、評價目標和性質不明晰的現況。新的學業水平考試制度明晰規定在課程的不同階段分別進行合格水平、等級水平和中學自主考試，其中最重要的是2次終結性的、以課程規定的學業質量標準為參照的考試，即合格性水平考試和等級性水平考試。
水平考試有明晰的功能和標準，所有小學中學生都應出席合格性考試，其中達到學業質量標準第2級要求的視為合格，是中學結業的要求；希望升讀高等中學的中學生必須出席等級性考試，考試成績要列入中考總成績高中物理設計學家，為高等高校招收新生提供根據，具體情況依不同省份、不同院校的招生要求而定。規定還容許中學生多次出席同一種水平考試，以最好的成績作為自己的學業水平標志。
等級性水平考試有以下4個特征：1）具有作為院校招生根據的功能。中學學業水平考試以前在我國不少省份試行過，但都不了了之，或則只是一種“走過場”，不被各方注重，發揮不了應有的作用。此次明晰規定等級性水平考試作為院校招生的根據，使考試有了明晰實在的功能而不至于在實踐中“走過場”。2）等級性水平考試從性質上來說仍然是水平參照考試。考試命題以課程標準規定的水平為參照，防止了上面描述的主考方和應試方的博弈，進而防止了試卷難度的“水漲船高”。3）采用等級制公布中學生成績。從本質來看，中學生的學習是一個從量變到質變的過程：開始是在同一水平上進行量的積累和擴展，到了一定的程度，中學生的認識就可能發生質的躍遷，達到一個與后面的水平有質的差異的新高度。在不同的水平層次上，因為學習的對象（知識）、學習所須要的方式，以及學習所要求的結果的復雜和深入程度等方面都存在質的差別，所以，從低一級的水平上升到高三級的水平不可能是簡單的線性遞進的結果。一份試題中的不同試卷分屬于不同的認知水平層次，簡單地將試卷進行加權賦分，再將“含金量”不同的分數線性累加求得總成績，不能反映不同水平之間有質的差別，不能真正反映中學生學習進步的本質。等級制旨在于找出分辨中學生學習發生質變的躍遷點，借此界定中學生的水平等級，愈發合理地反映了中學生的學習水平和進步程度。4）不以中學生的總體為常模對中學生進行位置排行，可以防止由于排行帶來的副作用，不致引起日常的考試和教學因常模參照考試的欺騙而“走樣”。
2.2制訂學業質量標準
學業質量標準是中學生在學習中學數學課程以后應當達到的學業質量水平的具體描述，具體地彰顯了數學核心素質的要求，是新的評價體系的重要支撐。沒有標準就難以評價。常年以來，我們沒能對中學生的素質與能力發展提出具體的、可以分階段實現的目標，以及評判這種目標的相應標準，導致具象的目標要求與具體的考試要求相相悖、實際的終結性評價難度過低以及掌握不定的現象，對學習與教學引起很大的傷害。
新的中學數學課程以培養和發展中學生的核心素質為總目標，明晰了數學學科核心素質的內涵，確定了構成核心素質發展的4個主要方面：1）數學觀念：指從數學學的視角產生關于物質、運動與互相作用、能量等基本認識，包括物質觀念、運動與互相作用觀念、能量觀念等要素；2）科學思維：指從數學學視角對客觀事物的本質屬性、內在規律和互相關系的認識方法，包括模型建構、科學推理、科學論證、質疑創新等要素；3）科學探究：指基于觀察和實驗提出數學問題、形成猜測和假定、設計實驗與擬定方案、獲取和處理信息、基于證據得出推論并做出解釋，以及對科學探究過程和結果進行交流、評估、反思的能力，包括問題、證據、解釋、交流等要素；4）科學心態與責任：指在認識科學本質，認識科學、技術、社會、環境關系的基礎上，逐步產生探求自然的內在動力，嚴謹認真、實事求是和持之以恒的科學心態，以及違背道德規范，保護環境并推動可持續發展的責任感，包括科學本質、科學心態、社會責任等要素。
課程標準在對上述核心素質要求做出明晰而詳細的描述基礎上，結合小學數學的教學內容和中學生的實際情況，根據所學內容涉及問題情景的復雜程度、知識與技能的結構化程度、思維形式以及價值觀念的綜合化程度，界定出學業質量標準的等級，每一級的水平都包含了數學學科核心素質的4個方面，描述了中學生在復雜程度不同的情景中運用重要概念、思維、方法和觀念等解決問題的關鍵特點。不同的學業質量水平等級之間是一種遞進的關系，對課程標準所描述的學業質量標準略為整理（如表2所示），就可以很清楚地看出數學學科核心素質的內涵與學業質量標準兩者之間的關聯，以及不同水平之間的遞進關系。
有了那么一個質量標準，具象的學科核心素質得以具體化，中學生的學業進階也有了具體的描述。除了為外部的評價者提供包括中考在內的各類終結性考試的命題根據和解釋根據，同時還是班主任和中學生理解學科核心素質要求的“腳手架”，為班主任施行教學、對中學生進行考評、了解確診中學生在學習過程中的進步和問題提供根據，也為中學生自己認識學習的目標以及檢測學習進步的情況提供根據。學業質量標準把核心素質總體目標與學、教、考的各個環節有機地銜接上去，產生推動中學生發展的合力，是本次小學課程變革的一個重要創新。
2.3提出主題模塊的學業要求
終結性的學業評價不應當完全由中學以外的主體來施行，非常是每一模塊結束以后的考試假如全部搞聯考，就可能忽略不同中學在環境資源、教學理念形式、生源水平上的差別，難以因材施教，嚴打一些各方面都較為落后的中學、教師和中學生，限制了條件好的中學中學生的積極性和發展空間，模塊的終結性評價應當由中學自主施行。這么，評價的標準是哪些？
新的中學數學課程標準在每一主題模塊以后都列舉本模塊的學業要求，一方面與具體數學知識的學習緊密結合，另一方面將知識要求與核心素質要求聯系上去。如對選修主題1提出的學業要求：“能用位移、速度、加速度等化學量描述物體的直線運動，能用勻變速直線運動的規律解釋或解決現實生活中的具體問題。能對物體的受力和運動情況進行剖析，得出推論。能從數學學的運動與互相作用的視角剖析自然與生活中的有關簡單問題?！贝艘笈c數學觀念這一核心素質的水平2——“形成初步的數學觀念，能從數學學的視角解釋一些自然現象，能應用數學知識解決一些實際問題”緊密呼應，使核心素質的培養和知識的學習緊密地結合在一起，防止核心素質的空泛化，也促使日常教學不致迷失方向。
隨著新課程變革的推動，主題模塊的學業要求就會不斷提升，如對科學探究這一核心素質中所涉及的數學模型的相關要求，選修主題1提出：“了解構建質點模型的具象方式和質點模型的適用條件，能在特定情境下將物體具象為質點，感受化學模型建構的思想和技巧。”必修主題2則提出：“能認識平拋運動、勻速圓周運動的數學模型特點。通過研究平拋運動、勻速圓周運動等運動方式，感受化學學中實驗和理論推論的方式，以及化繁為簡的研究方式?！北匦拗黝}3進一步要求：“能用點電荷模型研究電荷間的互相作用”“能用電場線、磁感線等模型剖析電場和磁場中比較簡單的問題，并得出推論?！闭J識的情景從簡單到復雜，知識的系統層次不斷降低和推進，思維的綜合化程度不斷增強，產生一系列的學習進階，既是學習和評價的階段目標，又一以貫之指向課程的最終目標，保證中學生的學習和評價順著發展中學生核心素質的方向循序漸進。
主題模塊的學業要求除了為單元的終結性評價提供了根據和標準，還為中學生在學習過程中的自評互評提供了參照。有了這樣的要求，條件和資質不同的中學就可以按照自己的情況，提出自己的模塊教學目標，自主地進行模塊的終結性評價。
2.4以案例的形式說明怎樣舉辦日常的過程性評價
反省性/過程性的評價是全面完整的學業評價體系中不可或缺的一個部份，過去沒有得到應有的注重，一方面是因為終結性評價的強力擠壓，另一方面也是由于缺少具體的指引，讓不少班主任倍感無所適從。怎樣幫助班主任有效地施行反省性/過程性的評價成為本次課程變革須要解決的另一問題。
過程性評價的內容是中學生在學習過程中表現下來的學習動機、方式、素養水平和綜合能力，應與中學生的學習活動融為一體，成為日常教學的一部份。通過課堂問答、書面評語、小測驗、自我評價和同伴評價的形式進行，其中課堂上的師生互動和生生互動最為重要，既是中學生原有基礎與學習目標之間的橋梁，也是班主任和中學生檢測學習進展、發現存在問題、及時加以改進的主要平臺。這其中的關鍵又在于提出哪些樣的問題作為互動的引導。好的問題一方面應當才能針對中學生原有的看法、觀念和思維習慣，引起思維的沖突；另一方面又應當與學習目標緊密關聯，成為中學生原有認知與新知識之間的橋梁，讓中學生通過回答問題逐漸達到學習的目標。像這樣的問題就須要更為具體的指導。因此，新的中學數學課程標準以附表案例的方式，為班主任融合教學與過程性評價的實踐提供了標桿。如“案例1：找尋嫦娥一號的蹤跡”，在設計上就特別注意教、學、評兩者的融合，通過3個逐漸深入的問題來舉辦教學活動：嫦娥一號是怎樣發射升空的？是怎樣運行的？又是怎樣變軌的？每一個問題又分解為一系列的問題，而且配合觀看錄象、模擬操作、仿真實驗、思考討論等學習活動，引導中學生展開探究。如“問題1：嫦娥一號是怎樣發射升空的？”的教學設計，借鑒了數學學“理想實驗”的思路，首先從中學生熟悉的拋體運動入手，通過仿真實驗和小組討論讓中學生思索：“將物體從高塔上水平拋出，物體最終落到地面上。當減小填裝速率時，物體運動的距離更遠；速率越大，距離越遠。假如這個速率十分大，會是哪些情況呢？”進而推斷出：“當物體的速率大到一定程度時，物體就可被拋離月球?！苯映鰜碛滞卣怪袑W生思維，引導中學生將宇宙和地面的運動聯系上去，綜合運用已學過的圓周運動和萬有引力定理等相關知識，估算出第一宇宙速率。這一設計除了讓中學生得到典型的數學思維技巧訓練，獲得相關的知識，還給師生間和學生間的互動留有充分的空間，使班主任和中學生都還能不斷地通過對回答情況的檢測，確認學習的進展，發覺存在的問題，從而加以改進。這正是過程性評價的真諦所在。
過程性評價的重要性已經得到廣泛的認可，并且在實踐中卻常常被忽略或流于方式，緣由之一在于許多班主任沒有找到能將教學與評價融為一體的方式，有的甚至在課堂教學中直接套用終結性評價或中考的問題進行所謂“過程性”評價，結果是南轅北轍。新課標以著力可行的案例形式說明如何在課堂中將班主任教學、學生學習和過程性評價融合在一起，是開創性的，對促進過程性評價的落實將起到積極的作用。其實，過程性評價還可以有許多施行方法，須要進一步研究和加強。
結束語
本文從評價的社會需求和涉及評價的各方的不同視角出發，討論了學業評價的多方面多層次要求，說明構建一個全面的學業評價體系的必要性，探討了這一新的評價體系的理念內涵，以及新的中學數學課程標準為構建這樣一個評價體系而采取的舉措。須要指出的是，有了理念和舉措，不等于新的學業評價體系就就能自然而然地建立上去，非常是在小學階段，因為以中考為代表的終結性評價并不只是與教育相關，它還與當前的社會現況、文化傳統緊密相關，與中學生、教師、家長和全體社會成員的價值理念緊密相關，因而須要對學業評價的認識來一個徹底的改革，須要相關各方在統一的價值理念基礎上共同努力，持之以恒，不斷地化解因需求和視角的不同而可能出現的矛盾，唯此能夠將新的評價體系真正完善上去。