“突出科學探究，重視培養學生的科學探究能力是當前國際科學教育改革的核心理念”[1]。自新課程倡導科學探究的教學理念以來，我國廣大教師積極開展科學探究教學活動，培養學生的科學探究能力。然而，這一過程中面臨的一個迫切問題是如何評價學生的科學探究能力。為了解決這一問題，我國科學教育研究者對科學探究能力評價進行了積極的探索，并產生了一些研究成果。但這些研究成果比較零散，缺乏比較系統的總結和歸納。為了全面了解我國科學探究能力評價研究的現狀，找出存在的問題和不足，為未來的研究指明方向，筆者擬對近年來我國科學探究能力評價研究進行全面回顧與分析，并對未來的研究進行展望。
近年來，國內對科學探究能力評價的研究主要集中在對國外各種科學探究能力評價模型的介紹與評述，但也有少數研究者開始獨立探索科學探究能力評價方法，此外，還有少量相關的實證研究，詳述如下。
1. 國外各類科學探究能力評價模型介紹與評述
科學探究教育理念源于國外，其在科學探究能力評價方面的成功經驗值得引進和借鑒。國內研究者對國外各種科學探究能力評價模型較為關注，尤其是美國、英國及三大國際知名學術評估項目中的科學探究能力評價模型。介紹性文章較多，主要是對英國GCE、英國APU、美國PADI及三大國際知名學術評估項目中的科學探究能力評價模型的介紹與評述，以及一些具體的評估案例介紹。
1.英國GCE物理課程考試科學探究能力評價模型介紹
趙寶剛教授對英國GCE物理課程考試中科學探究能力的評價模式進行介紹和分析[2]。英國GCE物理課程考試中科學探究能力的評價采用筆試和實驗操作相結合的方式。筆試題目為與實際生活緊密相關的開放式情境題，主要考察學生的科學思維能力和理論聯系實際的能力。實驗操作考試分兩種：一種是在教學過程中進行的，內容包括實驗設計、實驗實施、分析論證、結論、評價程序和證據等，由教師評分、考試中心復核；另一種是由考試中心統一組織的考試，包括兩部分。第一部分要求學生針對給定的問題情境設計探究方案；第二部分要求學生根據問題中給出的具體要求進行實驗探究，包括調整實驗裝置、測量、制作圖表、評價和講解探究過程等。
2.英國APU科學探究能力評估模型回顧
鐘梅博士回顧了英國APU科學探究能力評估測試的命題模型與思路[3]。APU采用紙筆測試與表現性評價相結合的評價模式，開發了一套定量與定性相結合的科學探究能力評價工具。APU的命題模型要同時考慮探究技巧、探究內容、情境三個維度。
鐘梅博士還提出英國APU科學探究能力評價模式對我國的兩點啟示：一是要結合綜合表現評價與紙筆測試的優勢，實現優勢互補；二是要借鑒APU探究技能、探究內容、情境相結合的評價理念，開發情境化測試題目。
3.美國PADI科學探究能力測評模型介紹
周世東、王樹偉等人介紹了美國PADI科學探究能力測評模型的背景、核心要素、原則和結構[4]。PADI是美國 教授開發的科學探究能力測評模型高中物理教學日志，PADI測評模型的三大核心要素為：與探究相關的知識與技能；對證據的各種觀察；任務的顯著特征。PADI測評模型的核心原則是靈活性原則，例如“測評方案可以但不一定符合科學探究標準”就是靈活性原則的體現。PADI測評方案的結構一般包括標題、概要、知識與技能、可能的工作結果、顯著特征等20個要素。
4. 國際上三大著名學術評估項目中科學探究能力評估模型的介紹與分析
朱行健對國際上三個著名學術評估項目TIMSS、PISA、NAEP中科學探究能力評估框架及評價標準進行了詳細介紹，并在此基礎上總結分析了三種評估模式的特點[5]。
三種評估模式的特點為：（1）從評估目標來看，都是基于相應的目標分類理論；（2）從評估方式來看，TIMSS和PISA采用紙筆測試，而NAEP則既有紙筆測試高中物理教學日志，也有實驗操作技能測試；（3）從評估指導思想來看，三種模式都是在問題解決過程中創設問題情境，考察學生的科學探究能力。
5. 其他介紹性或評論性文章
其他介紹或評述國外科學探究能力評價模式的文章還有羅國忠研究員的《第三次國際數學與科學研究的科學探究能力評價體系及其啟示》[6]、《美國俄勒岡州科學探究能力評價》[7]、《美國密蘇里州科學探究能力替代性評價及其啟示》[8]、《美國紐約州科學課程學生探究能力評價實例分析》[9]，以及杜秀芳教授的《國外評價學生科學探究能力的兩種不同視角》[10]。羅國忠研究員的四篇文章分別介紹了第三次國際數學與科學研究（TIMSS）和美國三州的科學探究能力評價案例，包括對這些案例的評價目標、評價工具、評分標準、實施策略等進行介紹和分析，同時也對我國提出了一些啟示和建議。 杜秀芳教授的文章總結了國外對科學探究能力評價的兩種不同視角，一種視角把科學探究能力看作是過程技能的集合英語作文，另一種視角把科學探究能力看作是一種思維推理能力，兩種視角下所采取的評價方法也各有不同。杜秀芳教授認為兩種視角都有失偏頗，正確的做法應該是將兩者結合起來。
總之，國內研究者已經撰寫了不少關于國外科學探究能力評價模型的介紹性文章，對國內的科學探究能力評價實踐與研究具有重要的借鑒和參考意義。但也存在著對國外科學探究能力評價模型描述介紹較多，深入分析評價較少，較少注重與我國科學探究能力評價具體實踐相結合等不足。
2. 科學探究能力評價方法的自主探索
評價方法是科學探究能力評價的核心問題，主要探討“如何評價”科學探究能力的問題。國內該領域的原創性研究成果相對較少，但也有一些研究者進行了獨立的探索，其中具有代表性的有溫勝偉、仇寶蘭等對科學探究能力評價量表的設計研究，李雪梅、范春玲等對“探究日志”評價方法的探索。
1. 科學探究能力評價量表設計
溫勝偉、邱寶蘭基于科學探究七要素模型[11]設計了科學探究能力測評量表。測評量表按照提出問題、猜測與假設、制定計劃與設計實驗、開展實驗與收集數據、分析與論證、評價、交流與合作七個要素進行設計，每個要素分為四個等級。量表對各能力要素的內涵進行了定義和量化，并提出了量表使用的原則性建議。
本評估量表的設計立足于我國基礎教育科學探究能力評價的實際，針對性較強，但本評估量表還缺乏科學性和有效性的實證研究，這些問題有待今后進一步深入研究。
2.“探索日志”評估方法探索
探究日志是學生在科學探究過程中活動和思考的記錄，其內容一般包括探究計劃、探究過程中的活動、探究過程的反思等。李雪梅、范春玲等研究了利用“探究日志”測評學生科學探究能力的方法[12]，詳細探討了“探究日志”的結構、測評流程和注意事項，并根據新課程標準中提出的科學探究七要素設計了詳細的評分標準。
“探究日志”是一種科學探究能力的形成性評價方法，它全面、詳細地記錄了學生的探究過程和探究過程中的反思，有利于教師全面了解學生的探究過程，及時發現學生在探究過程中存在的問題，從而采取相應的教學策略。未來需要進一步研究的問題是“探究日志”評價的科學性和有效性的實證研究。
3.科學探究能力評價的實證研究
目前，國內關于科學探究能力評價的實證研究很少，但也有一些研究者在這方面做了開創性的工作，這些實證研究包括羅國忠研究員關于各種科學探究能力評價方法的有效性或公平性的研究，張俊鵬和徐桂清等關于教師對科學探究能力評價方法的理解和態度的研究。
1.三種科學探究能力評價方法的實證研究
紙筆測試、工作表和現場觀察是國外評價學生科學探究能力常用的評價方式，羅國忠研究員對這三種評價方式進行了實證研究，涉及紙筆測試和工作表的有效性以及三種評價方式的公平性。
1）紙筆測試的有效性研究。羅國忠研究員對紙筆測試在科學探究能力評價中的有效性進行了實證研究[13]。他以178名初中生為實驗對象，將學生分成6組，分別實施工作表評價和紙筆測試。研究結果表明，紙筆測試在整體和個別探究要素方面都無法取代工作表。由于工作表通常被認為能夠有效評價學生的科學探究能力，這表明紙筆測試無法有效評價學生的科學探究能力。
2）三類工作表的有效性研究。工作表按照結構強弱可分為開放式工作表、結構化工作表和引導式工作表。羅國忠研究員對這三類工作表的有效性進行了實證研究[14]，以60名初中生為實驗對象，將學生分為三組，分別用開放式工作表、結構化工作表和引導式工作表測評學生的科學探究能力。研究結果表明，在三類工作表對現場觀察的替代性方面，結構化工作表最強，引導式工作表最弱，開放式工作表介于兩者之間。三類工作表均可以替代現場觀察。說明三類工作表均能有效地測評學生的科學探究能力。
3）三種科學探究能力評價方法的公平性研究。羅國忠研究員針對不同的學生群體（性別、認知風格、物理學業成績）對紙筆測試、工作表和現場觀察三種科學探究能力評價方法的公平性進行了實證研究[15]。
本研究以178名初中生為實驗對象，按照性別、認知風格、物理學業成績進行分組，并實施三種評價方式對其科研成果進行評價。研究發現，不同性別、認知風格、物理學業水平的學生群體在三種評價方式中的表現不一致。本研究結果表明，沒有一種評價方式是天生公平的。
上述實證研究結論對于我國科學探究能力評價實踐具有很好的指導和借鑒意義。我國目前的科學探究能力評價方法還十分單一，紙筆測試法仍然占據絕對主導地位。從這些實證研究結論來看，紙筆測試在評價科學探究能力方面的有效性較低，單一評價方法也存在著公平性的缺陷。這提示未來的科學探究能力評價應改變評價方法單一的局面，在增加工作表評價比重的基礎上綜合運用多種評價方法，以提高科學探究能力評價的有效性和公平性。
2. 關于教師對紙筆測試和作業紙評估方法的看法的實證研究
為了了解教師對紙筆測試和作業單評價方式的認識和態度，張俊鵬、徐桂清對廣東省203名高中物理教師進行了問卷調查[16]。調查結果顯示，對于紙筆測試，5.4%的教師認為“能測量大部分科學探究能力”，62.2%的教師認為“能測量部分科學探究能力”。
