深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)不僅是學(xué)者們在推進教育教學(xué)改革過程中關(guān)注的內(nèi)容，也是班主任在全面提高教育質(zhì)量的實踐中需要面對的問題。 深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域單元教學(xué)的教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過程和教學(xué)評價方法各有特點。 在單元教學(xué)任務(wù)的設(shè)計中，以學(xué)科知識體系為基礎(chǔ)，依靠綜合、復(fù)雜的方法來解決具體問題或完成具體任務(wù)。 它是學(xué)習(xí)內(nèi)容的載體，其任務(wù)是明確累犯概念、解決未知問題，使中學(xué)生在積極體驗中通過高階思維實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容本質(zhì)和意義的理解，促進核心素質(zhì)發(fā)展。
隨著基礎(chǔ)教育體制機制改革的推進，項目式學(xué)習(xí)、翻轉(zhuǎn)課堂、小組合作學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、社會綜合實踐等多種教學(xué)模式在中學(xué)教育中得到廣泛應(yīng)用。 這種教學(xué)模式在給中學(xué)生帶來多元化學(xué)習(xí)資源的同時，也隱藏著教學(xué)方法、課時冗余、內(nèi)容碎片化、學(xué)習(xí)淺薄等各種問題。 為了解決教學(xué)實踐中的上述問題，深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)日益受到班主任的重視。 然而，如何理解單元教學(xué)和深度學(xué)習(xí)，如何理解兩者之間的關(guān)系，如何設(shè)計單元中的核心任務(wù)來實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，一直是高校教學(xué)中亟待解決的困擾。班主任的教學(xué)實踐。 明確上述問題可以使教學(xué)實踐更加符合教學(xué)規(guī)律，促進學(xué)生核心素質(zhì)的發(fā)展。
深度學(xué)習(xí)與單元教學(xué)內(nèi)涵
（一）深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵
關(guān)于深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，國內(nèi)外學(xué)者已有很多闡述。 日本學(xué)者 和 Roger Saljo 于 1976 年發(fā)表了《學(xué)習(xí)的本質(zhì)區(qū)別：結(jié)果與過程》一文，首次提出深度學(xué)習(xí)和淺層學(xué)習(xí)兩個概念。 印度國家研究委員會在《為生活和工作而學(xué)習(xí)——發(fā)展21世紀(jì)的可轉(zhuǎn)移知識和技能》中指出：“深度學(xué)習(xí)是個人將在一個領(lǐng)域?qū)W到的知識轉(zhuǎn)移和應(yīng)用到新的領(lǐng)域。它包括書本知識以及知道如何、為什么以及何時應(yīng)用這些知識來回答問題和解決問題的能力。” 安福海認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是一種以理解為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)，以發(fā)展高階思維、解決實際問題為目標(biāo)，學(xué)習(xí)者以綜合知識為內(nèi)容，主動、批判性地學(xué)習(xí)新知識、新思想，并將其融會貫通”。原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并且是一種能夠?qū)F(xiàn)有知識遷移到新情境的學(xué)習(xí)。” 郭華認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是在班主任的帶動下，中學(xué)生圍繞具有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)主題積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展。它是一個有意義的學(xué)習(xí)過程，具有批判性理解、有機融合的特點。” 、構(gòu)建反思與傳遞應(yīng)用”。 郭元祥認(rèn)為：“深度學(xué)習(xí)是對知識內(nèi)部結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)，是對學(xué)習(xí)過程的深度參與和學(xué)習(xí)投入。”崔云火將深度學(xué)習(xí)定義為：“學(xué)生經(jīng)歷一個有指導(dǎo)、有挑戰(zhàn)、有高投入、并根據(jù)班主任預(yù)設(shè)的專業(yè)計劃進行高度認(rèn)知，并獲得有意義的學(xué)習(xí)成果。”
盡管上述學(xué)者對深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵觀點不同、劃分不同，但通過綜合分析物體的浮沉條件教學(xué)設(shè)計，他們都指出了深度學(xué)習(xí)的五個基本特征：理解的深度性、載體的全面性、高階性。思維、過程經(jīng)驗和結(jié)果的可轉(zhuǎn)移性。
(二)單元教學(xué)的內(nèi)涵
《教育詞典》對單元教學(xué)的定義是：“將教材和活動定義為完整單元進行教學(xué)的教學(xué)方法。每個單元都有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)和內(nèi)容，時間長短取決于學(xué)習(xí)內(nèi)容和個人其目的是改變以片斷知識、記憶文字符號為主的教學(xué)方式，指出中學(xué)生可以通過動手動腦的方式獲得完整的知識和經(jīng)驗。 鐘其全指出：“教學(xué)中的單元是基于一定目標(biāo)和主題的教材、經(jīng)驗的模塊或單元。” 崔云火強調(diào)：“單元就是把質(zhì)量目標(biāo)、課時、情境、任務(wù)、知識點等要素按照一定的需要和規(guī)范組織起來，形成一個結(jié)構(gòu)化的整體。” 郭華認(rèn)為：“單元是指實施學(xué)科課程的單元，選擇有利于學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)的教學(xué)內(nèi)容和情景材料進行教學(xué)，主題一般是中心。”
對于單元教學(xué)的內(nèi)涵，學(xué)者們的共識是，單元教學(xué)是一個相對獨立、自成體系的教學(xué)單元，包括目標(biāo)、內(nèi)容、實施和評價，是克服碎片化教學(xué)的方式和途徑。
綜合以上觀點可以看出，深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)不僅是學(xué)者們在推進教育教學(xué)改革過程中所關(guān)注的內(nèi)容，也是班主任在教學(xué)中必須面對的問題。全面提高教育質(zhì)量的實踐。 在理論研究層面，兩者的研究對象不同； 在教學(xué)實踐中，單元教學(xué)是促進深度學(xué)習(xí)的載體，深度學(xué)習(xí)是實施單元教學(xué)的目的。 兩者相互作用，促進中學(xué)生核心素質(zhì)的發(fā)展。
在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域
單元教學(xué)特色
通過對深度學(xué)習(xí)和單元教學(xué)內(nèi)涵的綜合分析，筆者認(rèn)為深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的單元教學(xué)應(yīng)具有以下特點。
(一)教學(xué)目標(biāo)
教學(xué)目標(biāo)表達(dá)了中學(xué)生預(yù)期的學(xué)習(xí)成果，通常包括認(rèn)知、情感和運動技能三個領(lǐng)域。 深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的單元教學(xué)目標(biāo)在認(rèn)知領(lǐng)域，指出理解的深度和思維的高階性。 理解的深度是指對學(xué)習(xí)內(nèi)容的本質(zhì)和意義的理解，以解釋和解釋為基礎(chǔ)，賦予思維和行動靈活性，增加信任和自信； 高層次思維是指思維過程和能力中高層次思維的表現(xiàn)，即解決問題的能力、批判性思維和創(chuàng)造性思維。 在情感領(lǐng)域，指出學(xué)習(xí)者積極參與，體驗成功，獲得發(fā)展； 在運動技能領(lǐng)域，強調(diào)在解決未知問題過程中熟練運用技能。
（二）教學(xué)內(nèi)容
深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域單元教學(xué)內(nèi)容的重要特點是綜合性。 教學(xué)內(nèi)容的組織就是將課程標(biāo)準(zhǔn)要求的內(nèi)容按照一定的邏輯整合重構(gòu)為結(jié)構(gòu)化載體，以主題為導(dǎo)向，以任務(wù)為呈現(xiàn)。 中學(xué)生通過對載體呈現(xiàn)的復(fù)雜信息進行深入加工，實現(xiàn)理解的深度、思維的高層次和認(rèn)知能力的發(fā)展。
(三)教學(xué)過程
深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的單元教學(xué)過程意味著班主任不應(yīng)該把知識當(dāng)作發(fā)現(xiàn)的真理來傳授，而應(yīng)該為中學(xué)生設(shè)計足夠的思考和探索場景，讓他們?nèi)硇耐度雽W(xué)習(xí)活動，體驗人類的理解客觀世界的。 過程和產(chǎn)生積極的主觀世界的過程，體驗所產(chǎn)生的真理的社會過程。
(四)教學(xué)評價
教學(xué)評價的方式有很多種，它是一個持續(xù)的過程，是班主任、學(xué)生和家長的共同責(zé)任。 深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域單元教學(xué)的評價應(yīng)重點評價通過學(xué)習(xí)拓展經(jīng)驗、提高理性、解決未知問題的能力； 重視學(xué)習(xí)成果的遷移、應(yīng)用、創(chuàng)新評價； 重視中學(xué)生元認(rèn)知能力發(fā)展的評價，其根本目的是促進中學(xué)生核心素質(zhì)的發(fā)展。
在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域
中學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)任務(wù)設(shè)計的建議
筆者在一線教學(xué)觀察和督導(dǎo)中發(fā)現(xiàn)，在深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的單元教學(xué)設(shè)計實踐中，班主任最關(guān)鍵、最難解決的問題是核心任務(wù)設(shè)計。 深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域的單元教學(xué)任務(wù)是根據(jù)教學(xué)目標(biāo)、在充分研究教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計的。 既要符合中學(xué)生的認(rèn)知水平和生活體驗，又要緊扣課程標(biāo)準(zhǔn)要求的學(xué)習(xí)內(nèi)容。 但其復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性，適合中學(xué)生體驗、遷移和應(yīng)用學(xué)習(xí)成果。 筆者基于教學(xué)實踐的思考，根據(jù)深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域單元教學(xué)的特點，結(jié)合具體案例，對小學(xué)數(shù)學(xué)單元教學(xué)核心任務(wù)的設(shè)計提出建議。
（一）以明確累犯概念為任務(wù)
累犯的概念是中學(xué)生在接受科學(xué)教育之前，在日常生活中通過各種渠道所產(chǎn)生的事物、事件和現(xiàn)象的一般認(rèn)識。 累犯的概念有的是對客觀世界的簡單認(rèn)識，有的是偏離了科學(xué)概念，被稱為錯誤概念。 以明確累犯概念為任務(wù)的單元教學(xué)，為經(jīng)歷認(rèn)知沖突的中學(xué)生構(gòu)建具有挑戰(zhàn)性的探究情境，實現(xiàn)高級思維的培養(yǎng)。
下面以《浮力》的教學(xué)內(nèi)容為例，分析如何設(shè)計單元教學(xué)任務(wù)，明確累犯的概念。
《義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《課程標(biāo)準(zhǔn)》）對這部分課程內(nèi)容的要求是：通過實驗，了解壓力，探究壓力與哪些激勵因素有關(guān)系； 認(rèn)識阿基米德原理，用物體的盛衰來解釋生產(chǎn)、生活中的一些現(xiàn)象。 教科書通常也按照“浮力-阿基米德定理-物體下沉和漂浮的條件”的順序安排章節(jié)。
在實踐中，班主任通常會先根據(jù)教材章節(jié)講解壓力的概念，然后帶領(lǐng)中學(xué)生學(xué)習(xí)阿基米德定理，估計壓力的大小，最后應(yīng)用阿基米德定理來解釋ups和物體的起伏。 這些安排遵循“what-why”的邏輯，可以更清晰地表達(dá)知識，但在知識的生成中無法與中學(xué)生的生活經(jīng)驗和認(rèn)知經(jīng)驗建立聯(lián)系，導(dǎo)致許多中學(xué)生機械地接受推論課本上給出了，但沒有產(chǎn)生相應(yīng)的理解。 筆者對78名按照這一思路完成壓力單元的高中生進行了問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)73.68%的中學(xué)生仍然感覺“重物下沉，輕物浮”，65.78%的中學(xué)生認(rèn)為“重物下沉，輕物浮”。學(xué)生們覺得“浮力的大小與物體的密度有關(guān)”，這充分說明大多數(shù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)是膚淺的。
深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域下的單元教學(xué)應(yīng)針對這部分知識根據(jù)中學(xué)生的累犯概念設(shè)計任務(wù)，讓中學(xué)生在完成的過程中逐漸發(fā)現(xiàn)累犯概念與科學(xué)概念之間的沖突。任務(wù)。 通過高階思維，培養(yǎng)對科學(xué)概念的深刻理解以及轉(zhuǎn)移到未知情境解決問題的能力。
“浮力”是小學(xué)生對累犯概念較多的一部分學(xué)習(xí)內(nèi)容。 通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)生存在“浮在水面上的物體受壓力”、“輕的物體浮在海面上，密度低的物體輕，因此具有壓力的物體”等16個累犯錯誤觀念。密度低，壓力大”“同樣大小的石頭和鐵塊完全淹沒在水底，鐵塊受到的壓力很大，因為松散的木塊可以浮上來。” 越深入，就越難。” ETC。
對于那些累犯的概念，班主任可以設(shè)計一個指向深度學(xué)習(xí)的單元教學(xué)核心任務(wù)：探究為什么有些物體會浮在水底，有些物體會沉在水底。 在解決這一核心任務(wù)的過程中，會出現(xiàn)層層遞進并構(gòu)成單元教學(xué)結(jié)構(gòu)的子問題：為什么有些物體會漂浮在海面上？ 物體落入水中有壓力嗎？ 壓力是如何形成的？ 如何估計壓力的大小？ 物體漂浮和下沉的條件是什么？
因此，有必要從教材中的章節(jié)中整合構(gòu)建新的教學(xué)單元：液體內(nèi)部的浮力——浮力——阿基米德定理——物體沉浮的條件； 大氣浮力——流體浮力與流速之間的關(guān)系； 應(yīng)用、解釋和流體浮力，與浮力有關(guān)的現(xiàn)象。 在單元教學(xué)過程中，班主任為中學(xué)生準(zhǔn)備實驗、課文、網(wǎng)絡(luò)資源等，幫助中學(xué)生在理解客觀過程中充分思考、深入探索，體驗科學(xué)家的思想、方法和規(guī)范。世界，培養(yǎng)高階思維能力。
(2)承擔(dān)解決未知問題的任務(wù)
解決未知問題的任務(wù)對于中學(xué)生來說是最具挑戰(zhàn)性的。 通過問題的挑戰(zhàn)，激發(fā)中學(xué)生的探索欲望； 中學(xué)生學(xué)習(xí)新知識解決問題，運用新知識解決問題，有利于對知識的深刻理解和高階思維能力的發(fā)展。 因此，以解決問題為目的的任務(wù)應(yīng)具有一定的復(fù)雜性并貫穿于學(xué)習(xí)過程，使任務(wù)的完成與對知識的深刻理解和高層次思維密切相關(guān)，而不是僅僅為了目的而設(shè)計任務(wù)的引出知識。 一旦導(dǎo)出完成，該任務(wù)就會被扔到一邊，再也不會被提及。
以“密度”單元的教學(xué)為例。 課程標(biāo)準(zhǔn)對這部分教學(xué)內(nèi)容的要求是：通過實驗理論揭開秘密，檢測固體和液體的密度； 解釋一些與生命中密度有關(guān)的化學(xué)現(xiàn)象。 雖然內(nèi)容不多，但如果僅根據(jù)教材“通過探索同一物質(zhì)的質(zhì)量與體積的關(guān)系獲得密度概念”來設(shè)計任務(wù)，很難引起學(xué)生的深入學(xué)習(xí)。中學(xué)生； 請老師幫忙估算一下這捆銅線的總寬度。”這種來自現(xiàn)實世界的真實而復(fù)雜的任務(wù)，能夠更有效地促進中學(xué)生的深度學(xué)習(xí)。事實上，為了完成這個任務(wù)，中學(xué)生學(xué)校學(xué)生首先要分析如何通過檢測獲得已知，以及如何利用已知來推導(dǎo)出需要知道的內(nèi)容：銅線的質(zhì)量和半徑可以通過測量（稱重）得到；銅線的厚度和半徑通過分析，將復(fù)雜的任務(wù)轉(zhuǎn)化為簡單的子任務(wù)：（1）通過實驗探索是否可以銅的質(zhì)量和體積有關(guān)系，是什么樣的關(guān)系；（2）通過實驗探索其他金屬的質(zhì)量和體積是否也有這種關(guān)系，以證明第一步的結(jié)果是否具有普遍意義； （3）在班主任的指導(dǎo)下，定義密度的概念，學(xué)習(xí)如何定義數(shù)學(xué)中的概念； (4) 估算一束裸露細(xì)銅線的厚度。 在完成這個任務(wù)的過程中，中學(xué)生除了學(xué)習(xí)密度的概念外，能否深刻理解密度是自然界物質(zhì)的一種屬性； 化學(xué)為了描述物質(zhì)的性質(zhì)，具體地采取一類事物的本質(zhì)特征，概括和定義概念方法，并用比率方法來定義化學(xué)量； 同時物體的浮沉條件教學(xué)設(shè)計，中學(xué)生在完成任務(wù)的過程中運用了推理、論證等高水平的科學(xué)思維方法。 通過深度學(xué)習(xí)完成本任務(wù)后，中學(xué)生在本單元中繼續(xù)研究如何檢測不規(guī)則形狀物體的密度、液體的密度等，并應(yīng)用密度的概念來解釋生活中的現(xiàn)象并解決問題生活中的問題。 理解化學(xué)概念的含義。
由此可見，就具體知識而言，“密度”單元的內(nèi)容非常簡單，但設(shè)計的單元任務(wù)包括物質(zhì)觀的構(gòu)建、科學(xué)探究的應(yīng)用、科學(xué)知識的發(fā)展等。思考和指責(zé)、創(chuàng)新的空間。 簡單的知識使深度學(xué)習(xí)成為可能。
深度學(xué)習(xí)領(lǐng)域單元教學(xué)核心任務(wù)的設(shè)計方式還有很多，比如以解釋現(xiàn)象、學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)研究方法為核心任務(wù)。 但需要掌握的核心是，讓中學(xué)生在積極的體驗中，以學(xué)科構(gòu)建的知識體系為基礎(chǔ)，依靠高階思維的培養(yǎng)，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)內(nèi)容的理解。解決特定問題或完成特定任務(wù)的綜合性、復(fù)雜性載體。 對本質(zhì)和意義的理解促進核心素質(zhì)的發(fā)展。
（來源：《基礎(chǔ)教育課程》雜志??2021年第4期（第2部分）。作者/周瑩，上海教育大學(xué)中文與科學(xué)教育大學(xué)STEM教育研究中心主任；馮華，上海中文與科學(xué)教育教育大學(xué)大學(xué)數(shù)學(xué)系主任。）
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