張玉峰（上海教科院）
摘要：基于核心素質課程目標的新要求和對學科教學現況的反省，上海市中學數學教學研究團隊提出基于課前學習確診的教學整合模型。主要討論新課堂的幾個方面：加強課前學習，引導中學生學會學習，迸發中學生學習主動性，提供課堂教學改進的支點；對課前學習情況進行精準的學習確診，為提升課堂教學效率做打算，為教學整合提供事實根據；基于課前學習確診、圍繞中學生的"學"進行教學整合，為中學生核心素質發展的提供載體和環境。最后討論在新課堂教學實踐中的一些困難與解決方案。
關鍵詞：整合發展課前學習學習確診教學整合
隨著2017年版中學各學科課程標準的施行與施行，我國基礎基礎教育階段的課程變革步入以核心素質為綱的新階段。本次課標修訂的一大亮點是各學科按照學科性質和特征從推動中學生核心素質發展的目標出發內蘊了學科核心素質。學科核心素質是對知識與技能、過程與方式、情感心態價值觀三維目標的整合[:1]。同樣地，2017年9月份由中共中央辦公廳和國務院辦公廳聯合下發的《關于教育體制機制變革的意見》中也明晰提出，在培養中學生基礎知識和基本技能的過程中，加強中學生關鍵能力培養[:2]。[1:參考文獻：中華人民共和國教育部.《高中數學課程標準（2017年版）》.2017年][2:關于教育體制機制變革的意見.]
核心素質發展主要通過各學科的課堂教學得以實現。這么，面對發展中學生核心素質課程變革要求，怎樣在課堂教學實踐中更有效地落實發展中學生核心素質的課程目標？基于課程目標的新要求和對學科教學現況的反省，上海市中學數學教學研究團隊提出基于課前學習確診的教學整合模型（以下簡稱"教學整合模型"），如圖1所示。
教學整合模型指出在班主任主導下發揮中學生的主體性作用；突出中學生自主學習能力的培養；指出發揮學習確診在教學中的功能；指出基于學習確診對教學進行整合。本文主要探討教學整合模型中課前學習、學習確診、教學整合等三個方面的內涵、價值與實踐探求。
一、作為課堂教學整合支點的課前學習
課前學習既不同于課堂教學中在班主任指導下的學習，也不同于傳統意義上的預習。課前學習是指在課堂教學之前中學生利用教科書、學案、實驗、微課等學習材料或則手段，獲取信息，并把這種感知到的信息與已有的知識、經驗構建實質性聯系的認知過程。
課前學習主要具有以下幾個特點：第一，課前學習發生的時間不是固定不變的。可以發生在課堂外；也可以在課堂上課堂教學行為之前發生。通過課前學習，中學生帶著問題和思索步入在班主任主導下的課堂教學過程中。第二，課前學習的方法、使用的資源是多樣的，是有計劃、有目標、有指導的學習；既可以是自主學習，也可以是合作學習。預習內容常常僅限于教科書，常常限于讓中學生完成零星的學習任務，通常沒有系統的、綜合的要求，常常缺少明晰的預習目標。第三，課前學習指出感知到的信息與已有知識構建實質性聯系，經歷深層思維工程。而預習常常是指課堂教學舉辦之前的預備性學習，為上好課作必要的知識與心理打算。
課前學習對改進教學實踐、促進中學生核心素質發展具有重要價值。第一，從學習的時空看，課前學習徹底打破了課堂教學的封閉性，打通課內外，在時間上向兩端延展，在空間上向課室外、校園外拓展。課前學習在時間和空間上的開放性，既對中學生提出了更高的學習要求，也提供了更自由的發揮空間，有效地保證了中學生學習的自主性，充分調動中學生學習主動性，為落實以中學生為中心的理念的提供了保障。第二，從學習的內容看，課前學習改善了課堂教學內容的構成，加強了自主學習、獨立思索等"紅色"指標。從單純注重基本知識、基本技能的把握，轉變為引導中學生學會學習，學會認知，為中學生可持續發展、適應未來不確定性社會復雜情景奠定基礎；提高師生的問題意識，促進中學生去思索、發現并提出有思維深度的問題，為中學生創新思維的迸發鋪裝"跳板"。第三，從學習的結果看，課前學習有利于個性化學習，因材施教，真正落實以中學生為中心的教育理念，推動全體中學生發展，推動教育公正，為改進課堂提供支點。針對不同類型中學生，提供個性化指導，有利于學困生提高學習信心，有利于學優生充分發展。
在指導中學生進行課前學習的教學實踐中，開發了不同類型的課前學習資源。不僅教科書之外，開發了基于學習進階開發支持課前學習的問題清單和導教案，針對學習關鍵點的微課、針對學習須要的實驗等課前學習資源。和傳統模式不同，考慮到中學生年紀段的特征和時代的特征，我們采用了三維微視頻的方式進行展示，將須要學習的知識關鍵點清晰的展示，幫助中學生構建正確的知識結構和化學模型，啟發和延展學習的思索。進行了問題清單和導教案根據知識的復雜度界定由簡單到復雜、由淺入深的思維發展層級設計合適的問題或則思維活動引導中學生進行課前學習。按照課前學習的要求和中學生的學習實際情況，可以以章為單位開發問題清單和導教案，也可以以節為單位，甚至以某個知識點為單位。錄制針對學習關鍵點的微課主要分三步完成：一是基于學習進階確定學習關鍵點是哪些，主要根據是班主任常年積累的教學經驗；二是剖析學習關鍵點的主要影響誘因是哪些，主要圍繞中學生原有認識、數學工具、思想方式、實驗等方面進行剖析；三是基于學習關鍵點的影響誘因剖析錄制微課，可以由班主任親自完成錄制，也可以由中學生完成。實踐表明：采用三維微視頻的動漫展示是比較容易操作又能有效幫助中學生課前學習的資源，將數學學習中具象的理論生動形象的抒發下來，中學生參與微課錄制時有利于調動中學生學習的主動性，迸發中學生學習興趣與自信心，可以調動中學生積極參與學習過程中的合作與互助。數學學是以實驗為基礎的一門學科，假如在課前學習過程學生缺少實驗設計的思維過程和動手操作的體驗，學習療效常常會大打折扣。按照中學實際情況，可以采用開放實驗室、提供三維微視頻或則精彩動漫等方法為中學生提供課前學習的實驗資源。
在教學實踐中還逐漸總結產生一系列課前學習指導策略。在常年課前學習指導實踐的基礎上，系統梳理了圍繞推動中學生概念深層理解、概念關聯整合、科學思維發展、引導中學生學會學習等方面的指導策略。這種指導策略并不是一成不變的，須要依照具體情況進行調整，也常常不是獨立使用的，常常多種策略綜合使用。
二、為教學整合提供根據的課前學習確診
教育心理學家奧蘇貝爾強調，倘若我不得不把教育心理學的所有內容簡潔成一條原理的話，我會說：影響學習的最重要的誘因是中學生已知的內容。弄清了這一點后，進行相應的教學。似乎要弄清楚中學生已知的內容就須要對中學生學習情況進行精準確診。在教學實踐中，除了要了解中學生已知的內容，還須要進一步確診學習過程中的認知困難點有什么？形成這種困難點的緣由是哪些？學習確診的類型是多樣的，既可以是課前的摸底性確診，也可以是在課堂中的產生性確診，還可以是課后的反饋性確診。其實，不同學習確診的功能與價值是不同的。本文中的課前學習確診是指基于班主任經驗與實證數據發覺、描述學習者在課前學習的過程與結果中存在的具體問題表現，但是在對具體問題表現形成的癥結作出因果解釋的基礎上判斷中學生的課前學習狀況。
課前學習確診具有如下幾個特點：第一，確診具有多過程，具體包括發覺并描述問題表現、對問題形成的癥結作出因果解釋、在因果解釋的基礎上對學習情況作出判斷等三個具體過程。第二，確診根據是多方面的，包括班主任的教學經驗，以及通過測試、訪談等手段獲取額的實證數據。班主任的教學經驗，非常是具有多年教學實踐經歷的班主任的教學經驗，常常是基于常年教學實踐對中學生的觀察、測試、對話中漸漸產生的，具有較高的可信性，因而可以作為確診的證據。第三，確診內容是綜合的，既包括中學生學習的過程及其影響誘因，也包括學習的結果。具體來說，學習的過程包括學習的內容與難度安排、時間安排、學習的方式與習慣等方面；學習的結果包括知識、技能、觀念、思想方式、科學思維能力、科學探究能力、科學心態等方面的內容。第四，確診功能聚焦發展性，是弄清楚中學生學習情況，是為了教學的評價，而不是為了選拔、甄別而進行的評價。第五，確診主體是多元的，參與主體可以是班主任、學生、家長、同伴。
課前學習確診對課堂教學效率的提高、導向核心素質的教學整合具有重要價值。第一，精準的課前學習確診是施行精準課堂教學的前提條件。只有基于精準的課前學習確診，就能實現因材施教，防止重復訓練與超出中學生能力所及范圍的訓練，對中學生學習的困難點實施精準教學，極大提升教學的針對性，進而提升教學效率，實現學科教學從"大水漫灌"到"滴水噴灌"。第二，課前學習確診是施行個性化教學的前提條件。每位中學生的知識基礎、能力水平、興趣愛好各不相同，因而要實現每位中學生的充分發展須要進行學習確診。第三，課前學習確診是進行教學整合的重要根據。只有在精準確診的基礎上，就能實現答疑解惑的"雪中送炭"療效，整合提高的"醍醐灌頂"療效。
在教學實踐中，開發了系列課前學習確診工具。課前學習確診工具包括用于課前學習的三維微視頻、基于學習進階的課前學習確診測試題、問題清單等。為了提升確診的效率，在教學實踐中還進一步發展了基于互聯網的確診測試，豐富和發展了二階測試在學習確診中的特殊價值，實現了教師、學生共同參與學習確診的主體多樣化。
在教學實踐中，還系統梳理了確診的思路與內容。實踐表明：確診的結果一定要具有明晰的反饋功能，而不能僅僅局限于生硬的現象；因而確診一定要結合具體的知識內容和問題解決的情景，通過多種學習方法盡可能提高確診的確切性，過程中表明通過三維微視頻的學習可以讓中學生清晰的看見知識的概貌，對確診的結果有較大的幫助。諸如，假如確診的結果僅僅敘述為馬大哈馬虎、缺乏思路、知識把握不牢等，則缺少明晰的反饋信息，應當進一步追根追溯，剖析在什么方面容易形成馬大哈馬虎及其緣由等。
三、基于課前學習確診、圍繞中學生的"學"的教學整合
早在2005年經濟合作發展組織（OECD）在選聘核心素質時就強調，核心素質是個體在面對復雜的、不確定的現實生活情景時，就能綜合運用特定學習方法下所蘊育下來的（跨）學科觀念、思維模式和探究技能，結構化的（跨）學科知識和技能，世界觀、人生觀和價值觀在內的動力系統，解決現實復雜問題過程中表現下來的綜合性品質。從上述劃分可以發覺：核心素質不是知識與技能本身，但發展離不開知識與技能的深度學習，除了須要對學習內容進行合理整合，還須要靈活選定合適的學習方法。為此，中學生核心素質的發展須要教學內容整合與教學方法整合。而內容整合和方法整合必然反映在課堂教學結構中。本文中的教學整合是指根據一定的要求和方法重組教學內容，綜合使用多種教學方法，調整課堂教學結構的廣義教學設計活動。
從整合的內容看，教學整合主要包括：教學內容整合、教學方法整合和課堂教學結構整合三個方面構成。教學內容整合主要包括圍繞核心概念的概念體系建構、促進具體概念學習的誘因剖析、以具體概念為載體的核心素質發展途徑剖析、基于中學生課前學習確診的疑難問題歸類等。須要非常指出的是，教學內容除了包括具體知識與技能，還包括概念體系、觀念、思維、情感、態度、價值觀、責任等內容。教與學的方法主要指探究、講授、討論等多種教的方法與自主、合作、探究等多種學的方法。教學方法整合是指圍繞學習的"學"將這種教的方法與學的方法依照教學的實際須要根據一定的形式組合并綜合應用在教學過程中。教學內容與教學方法在課堂教學中共同呈現在一系列教學環節之中，把這種教學環節以中學生認知由簡單到復雜為線索組合上去就是教學結構整合。教學設計是教學結構整合的結果，是教學結構在一定程度上的豐富與外顯。可視化教學是一種十分有效的方式，完整知識結構的三維微視頻可以讓老師講課簡單，讓中學生學的輕松，進而提高課堂教學質量。
教學整合的價值與意義主要彰顯在以下幾個方面：第一，有效推動中學生核心素質與關鍵能力的發展。在當前落實核心素質的2017年版各科課程標準施行之際，探求落實核心素質的可操作途徑毋庸置疑具有較強現實意義。第二，教學方法整合與教學結構整合是圍繞中學生的"學"、基于中學生的須要進行的教學改進，有利于喚起中學生學習的內驅力高中物理核心素養，引導中學生從被動學習轉向主動學習，推動中學生可持續發展，中學生真正弄成學習的主人。第三，提升課堂教學的有效性。整合后的教學內容直指中學生困擾，幫助中學生答疑解惑，還可引導中學生對所學內容進行整合，提高中學生關鍵能力。
在教學實踐中，基于對國外外的核心素質框架和課程標準的系統梳理，提出教學內容整合主要圍繞學科核心概念（如化學學科中的運動與互相作用、能量等）、跨學科概念（如系統、穩定與變化、模式等）和科學探究要素展開。比如，在實踐中逐步產生圍繞核心概念的教學內容整合思路：從宏觀層面規劃單元或主題教學內容，產生核心概念統領的科學概念體系；從微觀層面組織課堂教學具體內容，明晰課堂教學的主線；從因果解釋層面剖析"階"的形成緣由，組織影響概念學習的相關誘因；從概念理解層級的具體表現層面確診學習水平，及時調整課堂教學內容。
借鑒國外外教學方法轉變的典型模式，如翻轉課堂、杜郎口模式等，在實踐中產生圍繞中學生的"學"整合"教"的形式和"學"的形式，借以推動中學生的深度學習，推動中學生從被動學習轉變到主動學習。目前課前學習方法呈多元化趨勢，包括補習、習題、視頻、資料等，但以三維微視頻學習療效最為顯著，既保留了學習的嚴肅，又降低了一點學習的輕松。教學方法整合主要彰顯在班主任的"教"服務于中學生的"學"，多種教學方法的靈活選擇與混和使用，線上與線下相結合等方面。
教學結構整合主要彰顯在兩個方面：一是借鑒翻轉課堂理念，打通課堂內外，采用課前學習，引導中學生基于問題進行課堂學習，在課堂上班主任引導中學生發覺課前學習沒有沒有意識到的問題，并進一步拓展、整合、提升中學生的認識；二是立足課前學習，整合課堂教學的環節，主要包括答疑解惑、整合提高、訓練鞏固、反饋矯治等四個關鍵環節。
須要說明的是，有效的教學整合是以對課前學習的精準確診為前提的。不管教學內容整合，還是教學方法整合和教學結構整合，都是基于中學生的課前學習及其確診。
四、結束語
在基于課前學習的教學整合實踐中也遇見了一些具體困難并逐漸摸索找尋到了可行的解決方案。下邊舉例說明。
面對中學生學習能力比較差的情況，中學生很難獨立完成課前學習，怎么采用教學整合模型進行教學？越是面對學習能力較差的中學生，越須要耐心培養她們的學習能力。面對未來復雜的、不確定世界中的真實情景，須要中學生具有較強的學習能力，由于解決未來世界面臨的復雜問題很難套用中學生明天所學的基礎知識和基本技能。班主任可以在兩個方面努力解決這個困難：一是對中學生進行學習技巧指導和學習習慣培養，引導中學生認識到學會學習對終生發展和當前學科學習的重要性，但是竭力爭取父母配合，同時保留一定的學習興趣，通過簡單有效的動漫和視頻讓中學生形成思索；二是分解學習任務，可以首先引導中學生課前學習一節的內容，甚至學習一節內的某一部份，等中學生的學習能力提高、學習習慣固化以后高中物理核心素養，逐漸降低課前學習的內容。
對于探究類型的學習內容，中學生經過課前學習后早已曉得了探究問題、猜想假定與實驗方案設計等內容，怎么進行教學？對于探究類型的學習內容，依然可以采用教學整合模型進行教學。在教學中，注意引導中學生反省探究過程中從哪些角度提出科學探究的問題？提出猜測與假定的根據是什么？不僅已知的實驗方案可以獲取證據外，是否還有其他的實驗方案？是否還有其他的處理數據形式？從數據中不僅能得出本研究的推論之外，是否能夠提出其他探究問題或則推測假定？
采用教學整合模型進行教學須要中學生進行課前學習并進行確診，是否會降低中學生學習負擔與班主任教學負擔，非常是班主任進行教學設計須要在進行課前學習確診以后，必然帶來備課時間不充分，該怎么解決？傳統課堂的基本安排是：課時學習知識，輸入信息輸入的過程；課下進行鞏固練習，輸入信息輸出的過程。采用教學整合模型進行教學的基本安排則是：中學生通過課前學習學會部份內容，這部份內容在中學生自主或則合作學習能力范圍內；其他內容在課上通過班主任指導完成學習。為此，采用教學整合模型進行教學可以節約課堂教學時間，因而在課堂上完成整合提高、及時鞏固訓練等內容，既提高了課堂教學效率，也實現了提高課堂教學思維品質的目標。從班主任備課的角度看，從學習確診完成到進行課堂教學常常時間不是很長，有時可能只有三天，甚至半天的時間。建議班主任采用二次備課的方法：首先按照班主任常年積累的教學經驗對中學生可能存在的學習困難或則障礙進行預判，在此基礎上進行備課，亦稱第一次備課；之后，依照學習確診的結果進行修正或則建立，亦稱第二次備課。須要說明的是，學科班主任教學經驗，非常是常年以來經過驗證的教學經驗帶有很強的實證性，而且與學習確診的結果也具有較好的一致性。
最后，須要進一步指出的是，在教學實踐中并不要求每一節課都要課前學習，都要精確確診；在實踐中并不要求采用固定的課堂教學模式，應按照中學生學習實際情況和教學內容的難度與容量采取進行合理的教學設計，而不能機械刻板死套模式。并且無論誰上課、上哪些課、怎么上課，都一定要引導中學生學會學習，按照中學生實際情況進行合適的教學，推動中學生知識、能力的結構化，推動中學生核心素質與關鍵能力的發展，為中學生參與未來社會生活，為中學生的終生發展奠定認知基礎。