引言：“質量”是一個新的數學名詞，與高中中學生的認知水平有較大的出入，中學生常常不能很快地理解“什么是質量”，對“質量的內涵”更是一頭霧水。化學班主任常常認為質量很簡單，就是教學療效不理想，上課感覺沒得講，下課認為遺憾多。如何講好質量這一節課成了不少化學班主任的一個痛點。下邊給你介紹一個成功的課例，希望能有所幫助。
一、“質量”備課案例
質量
質量是小學中學生接觸的首個具象概念，也是高中數學較難理解的概念之一。它除了為密度知識學習奠定基礎，同時又與慣性的學習聯系緊密。但怎么立足質量概念的數學本質闡明其內涵并給出符合邏輯的教學設計還未出現。因而，對中學質量概念的教學進行深入研究，具有重要意義。
一、各版本中學數學教材剖析
對滬科版、北交大版、人教版、教科版四個版本教材的比較發覺，質量概念編撰主要沿兩個思路展開。第一種以滬科版和北工大版為代表，在給出質量定義后初中物理網課哪里比較好，隨即通過生活實例強調質量是物質的基本屬性，之后呈現質量的單位及數目級，最后安排質量的檢測；第二種以人教版、教科版為代表，在給出質量的定義后，先述說質量的單位及數目級，之后安排質量的檢測實驗，最后通過實驗探究得出質量是物質的一個基本屬性。基于文獻綜述及對質量概念教學的深入研究，筆者覺得，上述教材編撰思路存在問題。
首先，兩種思路均在呈現少量簡單生活實例后就直接給出質量定義，即物體所含物質的多少。但教材并未進一步說清楚所含物質是哪些？所含物質的“多少”指哪些？所含物質的“多少”是原子數嗎？其實不是。由于物質所含原子數的多少所對應的物質的量是摩爾。假如進一步追問，物體所含物質的“多少”若不是原子數，那到底是哪些？事實上，因為質量自身不能表現自身，所以，教材編撰關于質量內涵的缺憾就促使質量概念太過模糊，中學生無法接受與理解，更難于掌握。為此，怎么直觀詮釋質量內涵以闡明質量的化學本質，就成為中學質量概念教學的關鍵。
其次，兩種思路在強調質量屬性時都輕描淡寫的提到物體質量在太空中不變，但并未簡明簡略強調背后的誘因。眾所周知，在太空中質量是不能直接檢測的，須要利用特殊的檢測儀器，這實際上涉及到質量的可測性。質量能夠檢測？若能檢測需滿足哪些條件，這種問題看似無足輕重，實際上卻是中學質量概念教學的邏輯起點，并且是進一步闡明質量內涵不可或缺的重要部份。但是，現行教材編撰均忽略了質量可測性及其檢測須要條件這一事實，造成質量概念內涵模糊，教學邏輯不清晰，進而影響了高中中學生對質量概念的理解。
最后，教材編排弱化了質量單位的人為規定性。質量單位是在規定厚度單位米的基礎上規定的，這一點除了是我們正確評判質量大小的關鍵點，同時對于理解質量概念具有重要意義，應當作為質量概念教學十分重要的一個環節突出下來。但是遺憾的是，各個版本的教材編撰均未認識到其對質量內涵展開及教學邏輯流暢行進的重要意義，而是安排到教材前面極不起眼的地方，這就使中學質量概念內涵的演繹未能實現。
二、初中質量概念的高檔備課
通過對上述問題的深入思索，我們遵守數學教學邏輯和中學生的認知規律，通過滲透化學思想，對小學質量概念的教學進行新的探求。具體來說，以對質量定義中“所含物質的多少”的疑惑為成因，來追問“如何評判多少”，因而步入質量概念教學的邏輯起點——質量的可測性。而為了檢測質量，須要滿足重力存在這一條件。接出來，檢測還須要選擇檢測標準，即要明晰質量檢測標準的人為規定性。在此基礎上，把待測物體與規定的標準質量進行比較，依靠于檢測工具天平，最終得出質量的多少。為達成這樣一種教學設計思路，我們設計了教學流程圖，如圖1。希望通過依次遞進又互相關聯的教學環節，為中學質量概念的教學開辟一條新的公路。
圖1
與往年教材編撰的理念不同，中學質量概念教學的流程圖除了愈發注意結合初中中學生的認知水平，采用直觀的方式以呈現高度具象的質量概念，并且注重數學思想在教學中的邏輯展開。根據這樣的教學思路去組織教學，各個教學環節環環相扣，邏輯流暢，順次展開了質量概念的內涵，進而有效解決了中學質量概念教學常年存在的教學缺憾。
根據中學質量概念教學的流程圖，可以展開以下教學步驟。
1.強調質量的“可測性”
強調質量的可測性是對質量能夠檢測的回應，亦是教學的邏輯起點。事實上，引導中學生思索生活常識，可以獲知質量是可以檢測的。進一步追問質量的檢測是否須要滿足一定的條件？我們曉得，在月球上，不管一個人跳多高最終都要落到地面上。并且人提起物體經常能感遭到物體形成的“沉重感”，這個“沉重感”程度有強有弱，但卻仍然存在。反觀在繞月球飛行的太空飛船中，物體處于懸浮狀態，若在太空飛船放置一架天平，一個托盤內放上一粒芝麻，另一個托盤內放置一個香蕉，結果天平是平衡的！引導中學生感受這些“沉重感”是質量得以檢測的前提，因而班主任可通過資料庫的方式，進一步強調這些“沉重感”就是重力存在的一種體驗，并強調質量的檢測是須要重力存在的。
引導中學生揣度并概括質量在月球表面形成的“沉重感”，可使還未接觸重力的中學生“觸摸”到“重力”，這就給中學生提供了對重力的直觀體會，也促使質量檢測須要重力存在的得出邏輯順暢。除了這般，班主任還可以告訴中學生，一個物體的質量越大，其“沉重感”越強烈，進而奠定了質量概念教學的邏輯起點，為質量概念教學的進一步展開埋下伏筆。
2.明晰質量的“規定性”
質量單位千克是七個常見國際單位制中惟一一個采用實物復現形式—千克原器抒發其屬性的單位，具有一定的特殊性，這些特殊性理應成為質量概念內涵的重要部份，并在教學中突出展開。當前教材編撰卻存在弱化質量人為規定性的現象，這容易使中學生形成對質量概念理解模糊，同時對千克原器的出現存在疑惑。明晰質量的規定性，能為前面質量與千克原器的“比較”做好鋪墊。實際上，質量單位千克作為自然基準的國際單位制，其背后的演化蘊涵豐富的歷史，班主任可引入這段科技史，講清質量單位是在規定厚度單位米的基礎上規定的，即規定在4℃標準大氣壓下1立方厘米純水的質量為1千克，并于1799年按照這個定義用鉑作了一個圓錐體砝碼即千克原器作為質量單位基準保存在美國檔案局，稱為檔案局千克。一方面班主任要注重強調質量的單位是人為規定的初中物理網課哪里比較好，另一方面要使中學生明白1Kg的含意。這樣處理除了初步使中學生較為直觀的知曉質量概念，增加了質量概念本身的具象性帶來的學習困難，同時也為質量的檢測做了鋪墊。
3.指出檢測的“比較性”
眾所周知，在質量稱量工具的使用上，中西方存在巨大差別，這一環節則是通過“比較”思想呈現的。在進行比較之前，應首先向中學生介紹比較這一思維方式。所謂比較是確定事物之間差別點和共同點的具象思維方式。通過比較可以找到表面上差別極大的事物之間存在本質上的共同點。在我國，衡器在權衡輕重上具有悠久的歷史，秤桿最為典型。稱量時，以桿秤上第一個星點為起點，聯通砣與砣繩直到桿秤保持平衡，再讀取平衡時砣繩對應的星點即可知物重。反觀西方，檢測質量一般采用天平，在天平一端托盤裝入物體后，通過添加另一托盤中砝碼的數目直到天平平衡，查看砝碼即可確定物重。比較中西傳統檢測方式發覺，中方通過改變距離、西方通過改變砝碼來確定物重。但是，雖然二者稱重形式在方式上大相徑庭，卻有著本質上的共同點，即均是與一個實物標準相比較，從而根據標準來判定物體質量的大小。這樣，利用比較的思想，通過對常見質量檢測工具的梳理，因而指出了質量檢測須要標準的思想。班主任應進一步強調，質量的多與少是通過與所選標準進行比較能夠確定，這樣最終使質量與千克原器成功構建起了聯系。并最終使中學生明白，千克原器就是物體質量檢測的標準。淺顯地說，檢測某一物體質量時，其質量大小即為千克原器的若干倍或若干分之一。
三、啟示與反省
1.重視教學內在邏輯
所謂教學邏輯，就是教學過程中諸要素呈現的次序。按照教學邏輯的要求，從何入手、如何詮釋，正是教學邏輯引導下展現質量內涵的關鍵。基于對質量概念的洞察，敏銳地找出質量教學的邏輯起點，即質量的可測性是質量概念教學展開的第一環節。在確切的邏輯起點推動下，明晰質量的規定性，為第三環節將質量與千克原器進行比較做好鋪墊。因為整個設計照料到中學生的認知水平，層層深入、環環相扣，一步一步“撥開”質量概念非常具象，“高高在上”且無法理解的“外衣”，因而突顯了化學高檔備課的奇特內涵。
2.注重概念內涵分析
教學中注重對概念內涵的分析，對中學生能夠真正認識概念具有舉足輕重的作用。在本節課的設計中，指出質量的“規定性”正是基于對化學概念深入分析的思索。這是由于，從廣延量角度來看，廣延量因為其可加性，對其單位，我們須要先定義一個“大小標準”，這樣在檢測時，我們就可以將被檢測與這個標準去比較。質量作為廣延量的一種，對其內涵的展開理應達到這一層面。應當讓中學生明晰有些定義是規定下來的，只有這樣能夠去除中學生腦子中的苦惱，最終使中學生明晰質量的內涵和外延，達到對教學內容的真正理解。
3.詮釋化學思想內涵
化學思想是在成立和發展化學科學理論的過程中，對知識和技巧概括而產生的一種科學認識，廣泛貫串于整個數學教學中。為此，在教學中挖掘并彰顯數學思想具有重要的意義。在本節教學設計中，當明晰了質量的可測性及規定性后，我們以比較思想為邏輯主線，使質量概念與千克原器建立聯系，直觀凸顯出了質量的本質，并使中學生在獲得知識的同時體驗到一種邏輯的力量，進而解決了往年中學質量概念教學含糊，缺少本質性的非議，使中學質量概念的教學療效發生了翻天覆地的變化。
（申明：以上內容摘編自：邢紅軍主編《初中化學高檔備課》，2018年9月出版）
二、特別推薦
2018年9月修訂以后，《初中化學高檔備課》新降低了5個備課案例，使總的備課案例達到25個，基本覆蓋了中學數學的重難點課時。誠如邢紅軍院長所說：25篇高檔備課不能說篇篇精彩，但絕大部份都頗具特色，與眾不同。諸如“密度教學的高檔備課”“壓強教學的高檔備課”“歐姆定理教學的高檔備課”“電壓概念教學的高檔備課”等，這種高檔備課確實突破了常年以來的教學設計思路，凸顯出了我的教學團隊研究的風格，對于高中數學班主任的備課提供了新的思路。
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