現行義務教育學科課程標準于2011年頒布實施，今年已實施十余年。為積極回應新時代對教育的新發展、新要求、新期待，教育部從2018年底開始組織開展新一輪義務教育課程標準修訂工作。經過三年多時間，近日修訂完成。
課程標準有三大功能，即是教材編寫的依據、教學活動的依據、考試評價的依據，當然也是課程實施管理最根本的依據。課程標準要發揮這樣的功能，就應該具備自己的特點。一是要有可用性，就是思想上要正確，科學性要強；二是要有實用性，就是內容要系統，方法要得當，有操作性和指導性；三是要有易用性，就是要簡明扼要、明確具體、內容豐富，沒有歧義。可用性、實用性、易用性是課程標準思想性、科學性、系統性、適用性、操作性和指導性六大特點的重要體現，也是本次課程標準修訂的一個非常重要的特點。本次課程標準修訂的目標是落實立德樹人根本任務，目的是通過課程標準把立德樹人根本任務真正落實到每一堂課、每一個活動中去。
本次課程修訂的基本思路和追求
本次課程標準修訂借鑒國際經驗，體現了我國課程教學領域理論研究和實踐探索的優秀成果，具有國際視野，又扎根于本土理論和實踐探索。比如課程內容的架構化、跨學科的學科學習、素養導向等，其實都是對2011年以來我國義務教育階段教學實踐和教學理論研究重要成果的吸收。
義務教育課程標準的修訂體現了五項基本追求。
第一，要結構化課程內容。通過結構化的課程內容，引導和推動教學改革的縱深發展，真正讓學生走進課程。第二，要加強學科實踐和跨學科的學科學習。雖然現在的課程設置是分學科的，但不能只局限于學科課程，要認識到不同學科設置課程的合理性，體現義務教育階段課程的實用性和綜合性，也就是在學科課程的背景下實現實用性和綜合性。因此，本次課程標準修訂，對每個學科課程都設置了跨學科的學科學習。第三，素養導向的質量理念。為了體現素養導向，新修訂的課程標準在內容中增加了學業質量一章。第四，要做好學業階段之間的銜接，實現一體化設計。義務教育階段不同于高中，高中只有三年一個學業階段，而義務教育階段是九年，一般分為四個學業階段。 如果是“五四”學制，就是“2322”學段劃分，如果是“六三”學制，就是“2223”學段劃分，這里面涉及到9年一體化的課程設計。同時，義務教育階段是銜接學前和高中的階段，所以涉及到幼兒園和小學的銜接、初中和高中的銜接。另外，四個階段里面，還有小學和初中的銜接。所以，做好階段之間的銜接，也是這次課程標準修訂的一個非常重要的任務。第五，兼顧“五四”學制和“六三”學制并存。修訂后的課程標準主要以“六三”學制為基礎，同時也兼顧“五四”學制。 也為“五四”學制的課程設置提供了建議,為“五四”學制的改革探索提供了窗口和彈性空間。
新修訂義務教育課程框架的內在邏輯
新修訂的課程標準文本共分為六章，第一章講課程的性質，第二章講課程的概念。很多老師可能不太關注課程標準的前兩章，但一個好的老師要把握教學主體在學生發展中的角色和功能，就必須看課程的性質。比如語文是人文學科，還是工具性學科，還是人文與工具性兼具的學科？這對于我們把握一門課程至關重要，所以了解課程的性質非常重要。課程的概念展現了課程的整體追求，決定了課程標準的后四章如何設計，教師如何運用課程標準，如何看待課程標準文本背后的內涵。我們必須認真研究課程的概念。
第3章是課程目標。本次修訂中，課程目標以核心素養的形式來表述。課程目標分為總目標和階段目標。例如，語文、數學、科學、體育、美術等跨度9年的課程，都設置了階段目標。階段目標是總目標的分解，與總目標形成一一對應，使階段既連續又遞進，既體現了階段的特點，又體現了階段之間的連續性。當然，化學、物理、歷史、地理等只有一個階段的課程，只有總目標，沒有階段目標。
第4章是課程內容。與上一版課程標準不同的是，新修訂的課程標準在課程內容的開頭增加了一個部分，就是課程內容的總體框架。這個總體框架起到一個總覽圖的作用，看完這個總覽圖，你就會知道這門學科學習了哪些內容，這些內容之間的關系是什么，哪一個是比較重要的核心部分等等。接下來是具體的內容單元。在這些內容單元中，每一個內容單元都設計了內容要求、學業要求和教學提示三個部分。課程內容部分還增加了跨學科主題學習內容。簡單來說，第4章的課程內容部分有課程內容總體框架、具體的內容單元以及橫跨這些內容單元的跨學科主題的總覽圖。而且，跨學科主題不僅橫跨學科本身的內容單元，還可以橫跨其他學科進行大的跨學科主題學習。
第5章是學業質量。這是新修訂的課程標準新增的一個部分。學業質量包括學業質量內容和學業質量描述兩部分。可以說，學業質量使得課程標準更加完整。有了學業質量部分，我們就可以評估這些問題——我怎么知道我的課程目標已經達成？為了達到這樣的目標，我應該選擇什么內容？我應該如何學習這些內容？學習之后人教版初中物理新課程標準，我怎么知道我已經達成了我的目標？
第6章是課程實施。課程實施相當于保證課程標準能夠得到很好實施的措施，因此提出了幾部分課程實施建議。與上版相比，新增了“教學研究與師資培訓”建議。有人可能會說這不是重復教學建議嗎？教學研究與師資培訓建議強調的是教研部門的培訓和研究，包括校本教研，與教學建議是有區別的。
從課程標準的文字內容來看，課程性質、課程概念、課程目標、課程內容、學術質量、課程實施六個部分的表述十分清晰，邏輯上也比較一致。
義務教育課程標準修訂的重點和亮點
第一步是實現有意識地向核心競爭力轉變。
一切教育教學都是為了培養人，但在教學中，很容易停留在知識和技能的學習與傳授上，而忽視了學生素養的培養。本次課程標準修訂的重點就是認識到教學過程要“以人為本”，把課程標準中原本零散隱含的培養人的部分集中起來，引導課程教學以培養學生的核心素養為導向。以核心素養為主線，從課程目標、課程結構、跨學科學習、學業質量等方面提出了實施核心素養的途徑。
如何讓核心素養成為課程中最重要的內容？首先，應通過課程目標來體現。課程目標應按照核心素養的維度來表述，使課程目標的表述自覺轉向學生素養的發展，而不是停留在知識技能掌握的數量和程度上。例如，新修訂的數學課程標準在課程目標中明確提出核心素養，“課程目標的確定以學生核心素養的發展為出發點，數學課程的教育價值集中體現”，讓人清晰地看到了核心素養從性質到概念再到目標的聯系。體育與健康課程標準在課程目標中提出，“體育與健康課程所要培養的核心素養，主要是指學生通過體育與健康課程的學習，逐步形成的正確的價值觀、必備的品質和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育道德等”。 體育與健康課程目標中提到的運動能力、健康行為、體育道德等，并不是體育所特有的，而是人的共同素養。這充分體現了新修訂的課程標準從核心素養的維度來表述課程目標，打破了人們對于某一門學科只培養單門學科的素養而不培養那些共同素養的疑慮，有意識地把核心素養轉向學生自身的發展。可見，課程目標不再只是學生掌握了多少知識和技能，而是學生通過學習知識和技能，成長為一個什么樣的人。
第二是課程的結構，目的是讓學生進入課程。
讓學生進入課程意味著什么？意義何在？最重要的價值在哪里？新修訂的課程標準，無論橫向還是縱向，都是以課程的建構為基礎的。課程建構不是簡單的內容建構，而是通過課程內容的建構讓學生進入課程。橫向上，義務教育階段已經頒布了16部課程標準，它們是一個統一的課程體系，各學科只有相互關聯，才能達到培養人的目的。同時，考慮引導教師在選擇、組織課程內容時，注重各類課程的橫向關聯性和銜接性。一方面，要明確教學主體在統一的教育體系中占據什么位置、發揮什么作用，處理好主體的系統性、邏輯性、綜合性和實踐性的關系； 另一方面，要與其他學科進行比較，合理設置學習難度，有選擇地組織學習活動，保證在不遺漏教學內容的基礎上，既不重復，又能體現本教學學科的特點。
從縱向看人教版初中物理新課程標準，課程內容設計應遵循學生學習發展規律，找到課程的內在邏輯和縱向推進，找到與學生核心素養密切相關的部分，讓學生成為教師設計課程時考慮的重要因素。例如，地理課程標準中的“地理課程內容結構圖”引導學生按照“宇宙-地球-表面-世界-中國”的順序認識人類的家園地球。教師在組織課程內容時，可以從空間尺度的角度理解不僅要教授學生地理知識，還要讓學生參與地理實踐、使用地理工具，將學生的參與自然地融入到課程內容的結構化設計中，實現課程教學的激活和動態化。
實現“雙還原”的功能也是課程構建的一個很重要的方面，即將碎片化、散亂的知識點提煉為核心重點內容，引導學生舉一反三，在此基礎上有所作為。
課程內容結構化對于學生的意義在于讓學生成為課程的主體。2001年課程計劃明確提出要改變學習方式，提倡從接受性學習轉向探究性學習，提倡自主合作探究，落實學生的主體地位。但是，如果課程內容不改變，單純強調學習方式的改變，就容易變得膚淺、淺薄，難以落實。學習方式改變的前提是課程結構化。新修訂的課程標準在給予學生學習內容要求和學業要求的基礎上，增加了教學提示，即要求學生把自己的經歷顯性化。要學習這樣的內容，達到這樣的水平，學生必須經過最基本、最典型的活動。按照這個邏輯，才能構建出動態、立體的課程結構。只有這樣的課程結構，才能讓學生走進課程，讓學生在學習中感受到知識與自己息息相關，學生不再是冷漠的旁觀者，而能成為主動的參與者。 當然，課程內容的結構化要防止知識模糊化、虛擬化的傾向，結構化并不意味著沒有知識點，而是要確定知識點在結構中的地位和價值，確定不同知識點的教學方式。
二是跨學科專題學習，積極穩妥推進課程融合化、實踐化。
跨學科主題學習是以某一學科為基礎，主動跨越邊界，在更大的學科教育體系中與其他學科建立聯系，從而拓展問題的視野，通過創設真實情境、追求開放的結果，讓學生體會到個人參與、努力的意義。跨學科主題學習的形式，使學生的學習更加真實，培養學生關心社會、關注社會、參與創造社會。例如數學學科提出要培養學生的數學視野、數學思維和數學語言，要求學生通過學習數學知識，形成相應的視野、思維和語言，并用這樣的視野、思維和語言去觀察現實世界、思考現實世界、表達現實世界。學生在運用學科知識解決現實世界的問題時，離不開其他學科知識的主動運用，這就是跨學科主題學習的意義所在。它立足于學科，又超越學科；從學科出發，走向更廣闊的世界。
最后是學術質量，體現以素養為本的評價理念。
學業質量是指學生完成課程階段性學習后所取得的學業成就，體現核心素養的要求。學業質量標準以核心素養為主要維度，結合課程內容，全面描述學生學業成就的具體特征。
那么，在評價學生核心素養時，需要明確：核心素養與學業成績的關系是什么？如何測量學業質量才能反映學生核心素養的發展水平？不同學習階段的核心素養有哪些不同的水平？學習階段之間的遞進性和連續性如何體現？用什么指標來評價？這也是判斷學業質量要解決的問題，即通過學業成績來評價核心素養。例如，語文課程標準提出從文化自信、語言運用、思維能力、審美創造四個方面培養學生的核心素養，并明確指出“語文課程的學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，綜合描述學生語文學業成績的具體特征”。 按照課程標準的指導，教師可以按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言與文本應用場景設計課程內容，選擇能夠描述學生語文學業成就關鍵表現的語文實踐活動，如“識字與寫作融合、閱讀與欣賞融合、表達與交流融合、整理與探究融合”。從語文課程標準中的操作性建議中我們可以看到，與核心素養相對應的語文實踐活動是評價的重要內容。同時，地理課程標準也提供了針對考核學生核心素養的樣題和說明，為通過這些具體內容來檢驗學生的核心素養提供了切實可行的建議。
新修訂的課程標準突出核心能力導向，通過能力導向的課程目標、結構化的內容、跨學科的主題學習、能力導向的學業素質四個環節，將核心能力落到實處，最終實現立德樹人教育的根本任務。
（作者郭華為北京師范大學教授、博士生導師，本文根據作者在人民教育出版社公益直播中的內容整理而成，有所刪減，并經作者審校）（《中國民族教育》2022年第6期）
