小培老師說
教育部基礎(chǔ)教育課程教材專家工作委員會委員，普通中學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組核心成員曹寶龍介紹中學(xué)數(shù)學(xué)新課標(biāo)中學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系的建立與施行。
本文字?jǐn)?shù)：5566字
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一、基于學(xué)科核心素質(zhì)建立學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系
1.學(xué)業(yè)質(zhì)量
學(xué)業(yè)質(zhì)量須要用水平體系來抒發(fā)，本質(zhì)是一種質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是做一件事或做一個物件在“量”與“質(zhì)”兩個維度上的規(guī)定和要求。比如制造業(yè)對各類產(chǎn)品的標(biāo)準(zhǔn)主要是規(guī)定產(chǎn)品的尺度、材料和加工精度等，尺度彰顯量的要求，材料和精度是質(zhì)的要求。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平就是對中學(xué)施行學(xué)業(yè)教育的水平要求，同樣也規(guī)定量與質(zhì)兩個方面的要求。
教學(xué)過程是班主任對中學(xué)生學(xué)習(xí)活動有序組織的過程，其本質(zhì)是班主任組織與指導(dǎo)的中學(xué)生學(xué)習(xí)活動，是學(xué)與教的統(tǒng)一。
從班主任教的角度來說，教學(xué)質(zhì)量是指班主任教學(xué)過程組織與指導(dǎo)策略的合理智與對中學(xué)生產(chǎn)生效果的質(zhì)量，即班主任組織教學(xué)活動的質(zhì)量，但這并不是教學(xué)目標(biāo)所反映的教學(xué)質(zhì)量，由于它本質(zhì)上反映了“教師教得如何”。
教學(xué)的根本目的是讓中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)結(jié)果具有較好的療效，即教學(xué)質(zhì)量應(yīng)當(dāng)反映的是“學(xué)生學(xué)得如何”，即關(guān)注的應(yīng)當(dāng)是中學(xué)生的學(xué)習(xí)過程所獲得的情況。
為此，學(xué)業(yè)質(zhì)量不完全等同于通常意義上的教學(xué)質(zhì)量，學(xué)業(yè)質(zhì)量是指中學(xué)生學(xué)業(yè)水平、學(xué)業(yè)成就的一個質(zhì)量集合體，指向中學(xué)生全面成長與自主發(fā)展。學(xué)業(yè)質(zhì)量的評判標(biāo)準(zhǔn)可以用學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來抒發(fā)，它全面反映中學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展水平。
學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的測評對象是中學(xué)生，為此，假如要全面反映中學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況，我們可以從中學(xué)生全面素質(zhì)發(fā)展的角度來考慮中學(xué)生的學(xué)業(yè)水平。
根據(jù)中國中學(xué)生發(fā)展核心素質(zhì)的模型物理學(xué)科育人目標(biāo)與價值的理解，核心素質(zhì)是中學(xué)生適應(yīng)個人終生發(fā)展和未來社會發(fā)展所須要的必備品格和關(guān)鍵能力，為此核心素質(zhì)關(guān)注的是品格和能力兩個方面，考查中學(xué)生在能力與品格兩方面的發(fā)展?fàn)顩r，是反映中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的根本根據(jù)，這樣的質(zhì)量水平反映了對中學(xué)生品格與能力方面全面成長的關(guān)注，具有綜合性。
要考察一個中學(xué)生某一學(xué)科的學(xué)業(yè)狀況，就必須制訂學(xué)科課程的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系。學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平應(yīng)當(dāng)以學(xué)科核心素質(zhì)發(fā)展為質(zhì)量測評的根據(jù)。為此，數(shù)學(xué)課程的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系要反映中學(xué)生通過數(shù)學(xué)課程的學(xué)習(xí)、學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)科素質(zhì)的發(fā)展?fàn)顩r。其實，化學(xué)學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平應(yīng)當(dāng)以物理學(xué)科核心素質(zhì)為建立的根據(jù)。
2.學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系的功能與作用
學(xué)業(yè)質(zhì)量水平為中學(xué)的教學(xué)、學(xué)校對學(xué)科的評價、學(xué)科對班主任的評價、教育主管部門對中學(xué)的評價和各類方式的考試等提供根據(jù)，因而，學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系具有以下功能與作用：
（1）為日常教學(xué)提供科學(xué)與規(guī)范的根據(jù)
常年以來，我國的基礎(chǔ)教育只有教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的學(xué)習(xí)內(nèi)容（雖然此前的課程標(biāo)準(zhǔn)中只有內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)沒有質(zhì)量抒發(fā)體系），而缺少必要的關(guān)于課程學(xué)習(xí)內(nèi)容所對應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平，使得中學(xué)教學(xué)出現(xiàn)大量無效的超內(nèi)容范圍和超學(xué)習(xí)要求的現(xiàn)象，也出現(xiàn)了大量的重復(fù)操練現(xiàn)象，這是加重中學(xué)生學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)的主要誘因。為此，規(guī)范制訂學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系可以從客觀上降低這種無序低效的教學(xué)現(xiàn)象。
（2）為中學(xué)或地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量檢測提供根據(jù)
普通中學(xué)分校事實存在區(qū)域性的教學(xué)質(zhì)量檢測，這種檢測可為中學(xué)改進教學(xué)和區(qū)域改進教育管理提供反饋根據(jù)，也是中學(xué)教育決策的根據(jù)。
假如沒有規(guī)范的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系，大規(guī)模考試的根據(jù)就不存在，或出現(xiàn)地區(qū)性考試大綱不規(guī)范的現(xiàn)象，這都會影響質(zhì)量檢測的科學(xué)性和可靠性，進而影響檢測后反饋信息的科學(xué)性與合理智。其實，這也會影響中學(xué)和地區(qū)教育管理決策的科學(xué)性，影響中學(xué)的學(xué)科教學(xué)的基本導(dǎo)向。
（3）為選拔性考試提供根據(jù)
常年以來，我國的慣例是教育行政部門制訂教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)（主要是內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)），而招生考試部門制訂考試內(nèi)容范圍與具體基態(tài)要求，即教學(xué)工作的要求與選拔考試的要求出自于兩個渠道。
這都會導(dǎo)致兩個標(biāo)準(zhǔn)并不完全一致，或則班主任對兩套標(biāo)準(zhǔn)的理解錯位等情況，致使日常教學(xué)混亂、效率低下，也會降低中學(xué)生毋須要的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)。
學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系可以把日常教學(xué)、考試評價（包括質(zhì)量檢測和選拔性考試）等功能融合上去，提升教育評價的系統(tǒng)效能。
3.數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系的理論建立
（1）學(xué)科核心素質(zhì)是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平擬定的基礎(chǔ)
普通中學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)科學(xué)生應(yīng)當(dāng)產(chǎn)生的必備品格與關(guān)鍵能力是“物理觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”和“科學(xué)心態(tài)與責(zé)任”等四個方面，即四大學(xué)科核心素質(zhì)。數(shù)學(xué)學(xué)科核心素質(zhì)是課程標(biāo)準(zhǔn)制訂的根據(jù)，也是化學(xué)學(xué)科學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的根據(jù)，其實也是學(xué)業(yè)評價的根據(jù)，在具體的課程施行中也應(yīng)當(dāng)成為制訂和施行課堂目標(biāo)的根據(jù)（圖1）。
圖1化學(xué)學(xué)科核心素質(zhì)的核心作用
（2）學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是評價中學(xué)生的學(xué)科核心素質(zhì)的根據(jù)
中學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是中學(xué)生獲得學(xué)科核心素質(zhì)學(xué)業(yè)表現(xiàn)的檢測標(biāo)準(zhǔn)。理解化學(xué)學(xué)科的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的關(guān)鍵是理解化學(xué)學(xué)科的核心素質(zhì)，由于學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是把數(shù)學(xué)學(xué)科的核心素質(zhì)的學(xué)科關(guān)鍵能力與必備品格的表現(xiàn)用幾個恰當(dāng)?shù)木S度抒發(fā)的。
（3）學(xué)科能力是評價學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的核心
學(xué)科核心素質(zhì)的核心表現(xiàn)是哪些？我們可以這樣來理解這個問題：學(xué)科核心素質(zhì)是學(xué)科關(guān)鍵能力和學(xué)科必備品格的融合，而學(xué)科關(guān)鍵能力又是學(xué)科核心素質(zhì)中更容易檢測的那部份素質(zhì)，因而，學(xué)科能力是評價學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的核心。
4.學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的體系建構(gòu)
（1）學(xué)業(yè)質(zhì)量是學(xué)科能力的抒發(fā)
中學(xué)生的學(xué)業(yè)質(zhì)量怎么檢測？其等級怎么抒發(fā)？這是學(xué)業(yè)質(zhì)量水平所要解決的核心問題。
中學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量的檢測方式主要看中學(xué)生學(xué)科能力的表現(xiàn)，而不是知識把握的熟練程度。學(xué)習(xí)者的知識獲得結(jié)果雖然是非穩(wěn)定的心理結(jié)構(gòu)，隨著時間與環(huán)境的變化，這些以知識把握為基礎(chǔ)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)還會顯得不穩(wěn)定或消失；而通過知識的學(xué)習(xí)過程所獲得的能力（或認(rèn)知結(jié)構(gòu)）具有穩(wěn)定的心理特征。所以學(xué)業(yè)質(zhì)量主要是檢測中學(xué)生的學(xué)科核心能力，學(xué)業(yè)質(zhì)量的抒發(fā)也是基于學(xué)科能力的結(jié)構(gòu)或框架的。
（2）以問題解決能力抒發(fā)的學(xué)科能力觀
能力是人在某種環(huán)境中所表現(xiàn)下來的適應(yīng)性行為。因而，能力的本質(zhì)是對環(huán)境的適應(yīng)。學(xué)科能力似乎是學(xué)習(xí)者對彰顯學(xué)科本質(zhì)的真實問題情景下的適應(yīng)能力物理學(xué)科育人目標(biāo)與價值的理解，即解決真實情景問題的能力。檢測中學(xué)生的學(xué)科能力就是檢測中學(xué)生適應(yīng)如何的學(xué)科問題情景，即中學(xué)生才能解決如何的情景下的問題。
（3）真實情景問題的難度
如圖2所示，抒發(fā)影響問題復(fù)雜性程度的幾種誘因包括：
①問題情景的復(fù)雜性程度x
情景的復(fù)雜性是指問題所指的情景因子的多少，互相之間的融合交叉性程度，中學(xué)生對情景的熟悉程度等。假如一個問題所涉及的情景因子越多，各因子之間互相交叉融合的程度越高，中學(xué)生對情景的熟悉程度越低，說明情景的復(fù)雜性程度越高。
②內(nèi)容的具象性程度y
內(nèi)容具象性程度是指問題所抒發(fā)內(nèi)容的言語的清晰性、內(nèi)容承載對象的具體性或具象性等因子。假如抒發(fā)問題的言語越具象、問題研究的對象與情景越具象，則問題的具象性程度越高，問題難度就越大。
③應(yīng)用的綜合性程度z。
應(yīng)用的綜合性程度是指問題所涉及的知識內(nèi)容因子的多少，解決問題所須要的知識的綜合性程度和所涉及的知識之間的交叉與融合的程度。假如問題涉及的知識內(nèi)容越多，知識的綜合性程度越高，知識之間的交叉與融合的程度越高，則應(yīng)用的綜合性綜合程度就越高。
圖2中，假如問題性質(zhì)所抒發(fā)的影響問題的三個維度值越大，則由問題性質(zhì)三維度交點P所對應(yīng)的長方體的容積就越大，這樣我們可以用此長方體的容積的大小來描述問題的綜合復(fù)雜性程度，通常來說，這也是問題的難度。即問題的難度D=。
圖2問題復(fù)雜性的相關(guān)誘因
（4）學(xué)業(yè)質(zhì)量的等級抒發(fā)
學(xué)業(yè)質(zhì)量是以學(xué)科核心素質(zhì)為根據(jù)來抒發(fā)的，因而分成“物理觀念”“科學(xué)思維”“科學(xué)探究”“科學(xué)心態(tài)與責(zé)任”等四個維度，考慮到學(xué)科素質(zhì)水平五等級界定，我們可以根據(jù)表1來理解學(xué)業(yè)水平的五個等級。
其實，等級是相對的，我們不可能把一個中學(xué)生的學(xué)業(yè)處于何種水平分辨得十分清晰，但是學(xué)業(yè)質(zhì)量的某種等級水平與學(xué)業(yè)水平合格水平或院校招生的要求并不可能完全等同，由于事實情況并沒有假定的這么簡單。
二、以素質(zhì)觀變革數(shù)學(xué)教學(xué)，有效施行學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系
1.完善正確的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀
（1）構(gòu)建學(xué)業(yè)質(zhì)量的學(xué)科素質(zhì)觀
基礎(chǔ)教育界實際存在著對學(xué)業(yè)質(zhì)量的各類不同的基本理解。常年以來，“以知識為核心”的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀在中學(xué)的影響特別深。雖然，知識只是中學(xué)生的素質(zhì)（或能力）發(fā)展的載體，知識學(xué)習(xí)的目的不僅僅是把握或記住個別東西，更重要的是通過知識學(xué)習(xí)發(fā)展中學(xué)生的素質(zhì)（或能力）。
改變我們的教育觀，首先是要從“以知識為核心”的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀轉(zhuǎn)變到“學(xué)科素質(zhì)為核心”的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀上來。為此，我們要構(gòu)建以素質(zhì)（能力）為核心的學(xué)科教育的觀念，樹立學(xué)科育人的理念，破除“為獲得知識而教育”的理念，確立“為素質(zhì)發(fā)展而教育”的教育觀。
（2）以“學(xué)科素質(zhì)為核心”的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀變革教學(xué)
構(gòu)建以“學(xué)科核心素質(zhì)為核心”的學(xué)業(yè)質(zhì)量觀要切實以下三點：
①由“抽象知識”轉(zhuǎn)向“具體情景”，重視營造學(xué)習(xí)情景的真實性；
②由“知識中心”轉(zhuǎn)向“能力（素質(zhì)）中心”，培養(yǎng)中學(xué)生產(chǎn)生低于學(xué)科知識的學(xué)科素質(zhì)；
③由“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，促使中學(xué)生主動學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的意識與能力。
素質(zhì)（或能力）主要是從中學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動中獲得的，因而構(gòu)建學(xué)科核心素質(zhì)為基礎(chǔ)的教育理念要求我們提倡自主學(xué)習(xí)的課堂模式。
2.發(fā)揮學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的規(guī)范作用，變革化學(xué)教學(xué)
學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系是教學(xué)與評價的基礎(chǔ)，我們可以運用學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來規(guī)范教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評價和中學(xué)生作業(yè)與考試體系。因而，班主任要注重用質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)和改進自己的教學(xué)。我們以課程標(biāo)準(zhǔn)中《教學(xué)與評價案例2：探究感應(yīng)電壓形成的條件》為例，說明學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系對化學(xué)教學(xué)的改進。
（1）以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平抒發(fā)教學(xué)目標(biāo)
借助學(xué)業(yè)質(zhì)量水平可對化學(xué)教學(xué)的課堂進行有效的監(jiān)控。學(xué)業(yè)質(zhì)量水平是對學(xué)科核心素質(zhì)的學(xué)業(yè)要求的定義，我們可以借助學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的定義來確立課堂教學(xué)目標(biāo)。諸如《探究感應(yīng)電壓形成的條件》的教學(xué)目標(biāo)可以這樣來確定（表2）。
其實，班主任在備課時的教學(xué)目標(biāo)設(shè)計并不須要用這些表格方式，但要在設(shè)定教學(xué)目標(biāo)時，清晰地劃分質(zhì)量水平的等級，即教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計要有素質(zhì)和水平兩個維度。這兒有一個重要說明：實際教學(xué)方案設(shè)計時，要按照中學(xué)生的學(xué)習(xí)能力設(shè)定素質(zhì)的等級要求，新課教學(xué)時，大部份目標(biāo)不可能一步到位。
（2）以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平體系改進教學(xué)過程
教學(xué)過程中怎樣培養(yǎng)中學(xué)生的學(xué)科核心素質(zhì)是化學(xué)班主任的主要研究任務(wù)。班主任要運用學(xué)業(yè)質(zhì)量水平來確立課堂教學(xué)基于核心素質(zhì)的教學(xué)質(zhì)量價值觀，在課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)與探究過程中，落實化學(xué)學(xué)科核心素質(zhì)的培養(yǎng)任務(wù)。以《探究感應(yīng)電壓形成的條件》的教學(xué)過程為例，教學(xué)思路應(yīng)當(dāng)主要彰顯以下幾個方面：
①讓中學(xué)生從小學(xué)電磁感應(yīng)所學(xué)習(xí)的“切割磁感線形成感應(yīng)電壓”的認(rèn)識發(fā)展成“磁通量變化形成感應(yīng)電壓”的更通常性的數(shù)學(xué)觀念，但是讓中學(xué)生用真實的數(shù)學(xué)情景問題來解釋形成感應(yīng)電壓的原理；
②讓中學(xué)生在剖析實驗結(jié)果的過程中，充分感遭到須要引入一個新數(shù)學(xué)量，即磁路量來解釋幾種情形的實驗結(jié)果；
③讓中學(xué)生體會、理解并解釋幾種實驗情形的結(jié)果，用歸納思維成立磁路量模型來解釋所有實驗現(xiàn)象；
④用實際問題（比如“門發(fā)電”、分組實驗1、2、3等）進行應(yīng)用性的解釋，培養(yǎng)中學(xué)生對實際情景問題的解釋能力。
3.以學(xué)業(yè)質(zhì)量觀變革課堂評價與作業(yè)體系
（1）以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平變革課堂評價
對中學(xué)生學(xué)業(yè)水平的評價不能用知識把握這個標(biāo)準(zhǔn)，而應(yīng)當(dāng)用學(xué)科核心素質(zhì)或?qū)W科能力的標(biāo)準(zhǔn)評價。中學(xué)生學(xué)科能力應(yīng)當(dāng)用比如“學(xué)生理解了哪些”“學(xué)生會做哪些”“學(xué)生會解釋或解決什么問題”等這樣的標(biāo)準(zhǔn)來評價。比如，《探究感應(yīng)電壓形成的條件》的教學(xué)評價可以從以下幾個方面來考慮：
①學(xué)生是否能用小學(xué)學(xué)到感應(yīng)電壓形成的條件來解釋前幾個實驗？
②學(xué)生能夠用歸納的方式來概括出統(tǒng)一解釋實驗結(jié)果的方式？
③學(xué)生是否感遭到了須要用新的數(shù)學(xué)模型（磁路量）來解釋新的實驗結(jié)果？
④學(xué)生能夠用感應(yīng)電壓形成的通常條件來解釋相關(guān)的實際問題。
對中學(xué)生的評價須要用中學(xué)生發(fā)展的觀點來考察。中學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果應(yīng)當(dāng)在數(shù)學(xué)觀念上有發(fā)展，在科學(xué)思維上有進步，科學(xué)探究的方式得當(dāng)，但是從學(xué)習(xí)過程中感受學(xué)習(xí)內(nèi)容所囊括的科學(xué)心態(tài)與責(zé)任。其實，從中學(xué)生立場來說，學(xué)業(yè)水平應(yīng)當(dāng)彰顯在學(xué)習(xí)過程與學(xué)業(yè)結(jié)果兩方面。
（2）以學(xué)業(yè)質(zhì)量觀引導(dǎo)中學(xué)生作業(yè)變革
中學(xué)生寫作業(yè)是讓中學(xué)生回顧學(xué)習(xí)過程并應(yīng)用已有的知識來解決問題。為此作業(yè)有兩個作用：
一是知識的鞏固練習(xí)，
二是知識的應(yīng)用與實踐。
作業(yè)既有知識鞏固的功能，也有進一步學(xué)習(xí)的功能。從我國目前基礎(chǔ)教育的現(xiàn)況來看，鞏固練習(xí)的功能太強，大量的練習(xí)拿來讓中學(xué)生重復(fù)操練。
重復(fù)操練的作用是讓中學(xué)生少犯錯誤，考試時獲得更高的分?jǐn)?shù)，比如從90分提升到95分，或從95分提升到更高的分?jǐn)?shù)。因為邊際產(chǎn)出效應(yīng)，中學(xué)生在高分段上再向下提高1分或2分所須要付出的代價很大，須要用大量的重復(fù)練習(xí)來增強練習(xí)的熟練程度。這些重復(fù)操練所帶來的副作用好多：中學(xué)生思維的定勢效應(yīng)提高，創(chuàng)新思維的意識與能力下滑；對新知識探究的意識和能力下滑；中學(xué)生學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力逐漸下滑。為此，通過過度的重復(fù)練習(xí)來提升考試成績對中學(xué)生核心素質(zhì)的發(fā)展除了沒有推動，反倒會起相反的作用。
變革作業(yè)是目前學(xué)科教育變革的重要任務(wù)。學(xué)科作業(yè)變革的方向可以考慮以下舉措：
①減少重復(fù)操練的作業(yè)量，降低作業(yè)的新穎性；
②減少脫離實際的具象性練習(xí)題，降低實際問題或原始問題；
③減少封閉式的良好結(jié)構(gòu)問題，降低開放式的不良結(jié)構(gòu)問題；
④減少機械性應(yīng)答問題，降低來自于實際的探究問題；
⑤減少單獨完成的作業(yè)，適當(dāng)降低基于合作探究的任務(wù)型作業(yè)；
⑥減少機械統(tǒng)一的作業(yè)，降低自主選擇的分層分類作業(yè)；
⑦減少零散型的作業(yè)，降低系統(tǒng)性的有助于中學(xué)生知識建構(gòu)的作業(yè)；
⑧減少書面作業(yè)，降低口頭抒發(fā)、動手實踐作業(yè)。
為此，作業(yè)變革關(guān)鍵是要讓作業(yè)對發(fā)展中學(xué)生核心素質(zhì)有更高的教育價值。學(xué)科素質(zhì)的培養(yǎng)應(yīng)當(dāng)更重視中學(xué)生對真實情景問題的解決能力，重視作業(yè)過程的合作與探究，重視作業(yè)過程學(xué)生科學(xué)思維和科學(xué)探究能力的培養(yǎng)。