小培老師說
教育部基礎教育課程教材專家工作委員會委員，普通中學數學課程標準修訂組核心成員曹寶龍介紹中學數學新課標中學業質量水平體系的建立與施行。
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一、基于學科核心素質建立學業質量水平體系
1.學業質量
學業質量須要用水平體系來抒發，本質是一種質量標準。質量標準是做一件事或做一個物件在“量”與“質”兩個維度上的規定和要求。比如制造業對各類產品的標準主要是規定產品的尺度、材料和加工精度等，尺度彰顯量的要求，材料和精度是質的要求。學業質量水平就是對中學施行學業教育的水平要求，同樣也規定量與質兩個方面的要求。
教學過程是班主任對中學生學習活動有序組織的過程，其本質是班主任組織與指導的中學生學習活動，是學與教的統一。
從班主任教的角度來說，教學質量是指班主任教學過程組織與指導策略的合理智與對中學生產生效果的質量，即班主任組織教學活動的質量，但這并不是教學目標所反映的教學質量，由于它本質上反映了“教師教得如何”。
教學的根本目的是讓中學生的學習過程與學習結果具有較好的療效，即教學質量應當反映的是“學生學得如何”，即關注的應當是中學生的學習過程所獲得的情況。
為此，學業質量不完全等同于通常意義上的教學質量，學業質量是指中學生學業水平、學業成就的一個質量集合體，指向中學生全面成長與自主發展。學業質量的評判標準可以用學業質量水平來抒發，它全面反映中學生的學業發展水平。
學業質量水平的測評對象是中學生，為此，假如要全面反映中學生的學業狀況，我們可以從中學生全面素質發展的角度來考慮中學生的學業水平。
根據中國中學生發展核心素質的模型物理學科育人目標與價值的理解，核心素質是中學生適應個人終生發展和未來社會發展所須要的必備品格和關鍵能力，為此核心素質關注的是品格和能力兩個方面，考查中學生在能力與品格兩方面的發展狀況，是反映中學生學業水平的根本根據，這樣的質量水平反映了對中學生品格與能力方面全面成長的關注，具有綜合性。
要考察一個中學生某一學科的學業狀況，就必須制訂學科課程的學業質量水平體系。學科學業質量水平應當以學科核心素質發展為質量測評的根據。為此，數學課程的學業質量水平體系要反映中學生通過數學課程的學習、學生數學學科素質的發展狀況。其實，化學學科的學業質量水平應當以物理學科核心素質為建立的根據。
2.學業質量水平體系的功能與作用
學業質量水平為中學的教學、學校對學科的評價、學科對班主任的評價、教育主管部門對中學的評價和各類方式的考試等提供根據，因而，學業質量水平體系具有以下功能與作用：
（1）為日常教學提供科學與規范的根據
常年以來，我國的基礎教育只有教學大綱或課程標準所規定的學習內容（雖然此前的課程標準中只有內容標準沒有質量抒發體系），而缺少必要的關于課程學習內容所對應的學業質量水平，使得中學教學出現大量無效的超內容范圍和超學習要求的現象，也出現了大量的重復操練現象，這是加重中學生學業負擔的主要誘因。為此，規范制訂學業質量水平體系可以從客觀上降低這種無序低效的教學現象。
（2）為中學或地區的教學質量檢測提供根據
普通中學分校事實存在區域性的教學質量檢測，這種檢測可為中學改進教學和區域改進教育管理提供反饋根據，也是中學教育決策的根據。
假如沒有規范的學業質量水平體系，大規模考試的根據就不存在，或出現地區性考試大綱不規范的現象，這都會影響質量檢測的科學性和可靠性，進而影響檢測后反饋信息的科學性與合理智。其實，這也會影響中學和地區教育管理決策的科學性，影響中學的學科教學的基本導向。
（3）為選拔性考試提供根據
常年以來，我國的慣例是教育行政部門制訂教學大綱或課程標準（主要是內容標準），而招生考試部門制訂考試內容范圍與具體基態要求，即教學工作的要求與選拔考試的要求出自于兩個渠道。
這都會導致兩個標準并不完全一致，或則班主任對兩套標準的理解錯位等情況，致使日常教學混亂、效率低下，也會降低中學生毋須要的學業負擔。
學業質量水平體系可以把日常教學、考試評價（包括質量檢測和選拔性考試）等功能融合上去，提升教育評價的系統效能。
3.數學學科學業質量水平體系的理論建立
（1）學科核心素質是學業質量水平擬定的基礎
普通中學數學學科學生應當產生的必備品格與關鍵能力是“物理觀念”“科學思維”“科學探究”和“科學心態與責任”等四個方面，即四大學科核心素質。數學學科核心素質是課程標準制訂的根據，也是化學學科學業質量水平的根據，其實也是學業評價的根據，在具體的課程施行中也應當成為制訂和施行課堂目標的根據（圖1）。
圖1化學學科核心素質的核心作用
（2）學業質量水平是評價中學生的學科核心素質的根據
中學生學業質量水平是中學生獲得學科核心素質學業表現的檢測標準。理解化學學科的學業質量水平的關鍵是理解化學學科的核心素質，由于學業質量水平是把數學學科的核心素質的學科關鍵能力與必備品格的表現用幾個恰當的維度抒發的。
（3）學科能力是評價學業質量水平的核心
學科核心素質的核心表現是哪些？我們可以這樣來理解這個問題：學科核心素質是學科關鍵能力和學科必備品格的融合，而學科關鍵能力又是學科核心素質中更容易檢測的那部份素質，因而，學科能力是評價學業質量水平的核心。
4.學業質量水平的體系建構
（1）學業質量是學科能力的抒發
中學生的學業質量怎么檢測？其等級怎么抒發？這是學業質量水平所要解決的核心問題。
中學生學業質量的檢測方式主要看中學生學科能力的表現，而不是知識把握的熟練程度。學習者的知識獲得結果雖然是非穩定的心理結構，隨著時間與環境的變化，這些以知識把握為基礎的認知結構還會顯得不穩定或消失；而通過知識的學習過程所獲得的能力（或認知結構）具有穩定的心理特征。所以學業質量主要是檢測中學生的學科核心能力，學業質量的抒發也是基于學科能力的結構或框架的。
（2）以問題解決能力抒發的學科能力觀
能力是人在某種環境中所表現下來的適應性行為。因而，能力的本質是對環境的適應。學科能力似乎是學習者對彰顯學科本質的真實問題情景下的適應能力物理學科育人目標與價值的理解，即解決真實情景問題的能力。檢測中學生的學科能力就是檢測中學生適應如何的學科問題情景，即中學生才能解決如何的情景下的問題。
（3）真實情景問題的難度
如圖2所示，抒發影響問題復雜性程度的幾種誘因包括：
①問題情景的復雜性程度x
情景的復雜性是指問題所指的情景因子的多少，互相之間的融合交叉性程度，中學生對情景的熟悉程度等。假如一個問題所涉及的情景因子越多，各因子之間互相交叉融合的程度越高，中學生對情景的熟悉程度越低，說明情景的復雜性程度越高。
②內容的具象性程度y
內容具象性程度是指問題所抒發內容的言語的清晰性、內容承載對象的具體性或具象性等因子。假如抒發問題的言語越具象、問題研究的對象與情景越具象，則問題的具象性程度越高，問題難度就越大。
③應用的綜合性程度z。
應用的綜合性程度是指問題所涉及的知識內容因子的多少，解決問題所須要的知識的綜合性程度和所涉及的知識之間的交叉與融合的程度。假如問題涉及的知識內容越多，知識的綜合性程度越高，知識之間的交叉與融合的程度越高，則應用的綜合性綜合程度就越高。
圖2中，假如問題性質所抒發的影響問題的三個維度值越大，則由問題性質三維度交點P所對應的長方體的容積就越大，這樣我們可以用此長方體的容積的大小來描述問題的綜合復雜性程度，通常來說，這也是問題的難度。即問題的難度D=。
圖2問題復雜性的相關誘因
（4）學業質量的等級抒發
學業質量是以學科核心素質為根據來抒發的，因而分成“物理觀念”“科學思維”“科學探究”“科學心態與責任”等四個維度，考慮到學科素質水平五等級界定，我們可以根據表1來理解學業水平的五個等級。
其實，等級是相對的，我們不可能把一個中學生的學業處于何種水平分辨得十分清晰，但是學業質量的某種等級水平與學業水平合格水平或院校招生的要求并不可能完全等同，由于事實情況并沒有假定的這么簡單。
二、以素質觀變革數學教學，有效施行學業質量水平體系
1.完善正確的學業質量觀
（1）構建學業質量的學科素質觀
基礎教育界實際存在著對學業質量的各類不同的基本理解。常年以來，“以知識為核心”的學業質量觀在中學的影響特別深。雖然，知識只是中學生的素質（或能力）發展的載體，知識學習的目的不僅僅是把握或記住個別東西，更重要的是通過知識學習發展中學生的素質（或能力）。
改變我們的教育觀，首先是要從“以知識為核心”的學業質量觀轉變到“學科素質為核心”的學業質量觀上來。為此，我們要構建以素質（能力）為核心的學科教育的觀念，樹立學科育人的理念，破除“為獲得知識而教育”的理念，確立“為素質發展而教育”的教育觀。
（2）以“學科素質為核心”的學業質量觀變革教學
構建以“學科核心素質為核心”的學業質量觀要切實以下三點：
①由“抽象知識”轉向“具體情景”，重視營造學習情景的真實性；
②由“知識中心”轉向“能力（素質）中心”，培養中學生產生低于學科知識的學科素質；
③由“教師中心”轉向“學生中心”，促使中學生主動學習和合作學習的意識與能力。
素質（或能力）主要是從中學生自主學習活動中獲得的，因而構建學科核心素質為基礎的教育理念要求我們提倡自主學習的課堂模式。
2.發揮學業質量水平的規范作用，變革化學教學
學業質量水平體系是教學與評價的基礎，我們可以運用學業質量水平來規范教學目標、教學過程、教學評價和中學生作業與考試體系。因而，班主任要注重用質量標準來指導和改進自己的教學。我們以課程標準中《教學與評價案例2：探究感應電壓形成的條件》為例，說明學業質量水平體系對化學教學的改進。
（1）以學業質量水平抒發教學目標
借助學業質量水平可對化學教學的課堂進行有效的監控。學業質量水平是對學科核心素質的學業要求的定義，我們可以借助學業質量水平的定義來確立課堂教學目標。諸如《探究感應電壓形成的條件》的教學目標可以這樣來確定（表2）。
其實，班主任在備課時的教學目標設計并不須要用這些表格方式，但要在設定教學目標時，清晰地劃分質量水平的等級，即教學目標的設計要有素質和水平兩個維度。這兒有一個重要說明：實際教學方案設計時，要按照中學生的學習能力設定素質的等級要求，新課教學時，大部份目標不可能一步到位。
（2）以學業質量水平體系改進教學過程
教學過程中怎樣培養中學生的學科核心素質是化學班主任的主要研究任務。班主任要運用學業質量水平來確立課堂教學基于核心素質的教學質量價值觀，在課堂教學的學習與探究過程中，落實化學學科核心素質的培養任務。以《探究感應電壓形成的條件》的教學過程為例，教學思路應當主要彰顯以下幾個方面：
①讓中學生從小學電磁感應所學習的“切割磁感線形成感應電壓”的認識發展成“磁通量變化形成感應電壓”的更通常性的數學觀念，但是讓中學生用真實的數學情景問題來解釋形成感應電壓的原理；
②讓中學生在剖析實驗結果的過程中，充分感遭到須要引入一個新數學量，即磁路量來解釋幾種情形的實驗結果；
③讓中學生體會、理解并解釋幾種實驗情形的結果，用歸納思維成立磁路量模型來解釋所有實驗現象；
④用實際問題（比如“門發電”、分組實驗1、2、3等）進行應用性的解釋，培養中學生對實際情景問題的解釋能力。
3.以學業質量觀變革課堂評價與作業體系
（1）以學業質量水平變革課堂評價
對中學生學業水平的評價不能用知識把握這個標準，而應當用學科核心素質或學科能力的標準評價。中學生學科能力應當用比如“學生理解了哪些”“學生會做哪些”“學生會解釋或解決什么問題”等這樣的標準來評價。比如，《探究感應電壓形成的條件》的教學評價可以從以下幾個方面來考慮：
①學生是否能用小學學到感應電壓形成的條件來解釋前幾個實驗？
②學生能夠用歸納的方式來概括出統一解釋實驗結果的方式？
③學生是否感遭到了須要用新的數學模型（磁路量）來解釋新的實驗結果？
④學生能夠用感應電壓形成的通常條件來解釋相關的實際問題。
對中學生的評價須要用中學生發展的觀點來考察。中學生的學習結果應當在數學觀念上有發展，在科學思維上有進步，科學探究的方式得當，但是從學習過程中感受學習內容所囊括的科學心態與責任。其實，從中學生立場來說，學業水平應當彰顯在學習過程與學業結果兩方面。
（2）以學業質量觀引導中學生作業變革
中學生寫作業是讓中學生回顧學習過程并應用已有的知識來解決問題。為此作業有兩個作用：
一是知識的鞏固練習，
二是知識的應用與實踐。
作業既有知識鞏固的功能，也有進一步學習的功能。從我國目前基礎教育的現況來看，鞏固練習的功能太強，大量的練習拿來讓中學生重復操練。
重復操練的作用是讓中學生少犯錯誤，考試時獲得更高的分數，比如從90分提升到95分，或從95分提升到更高的分數。因為邊際產出效應，中學生在高分段上再向下提高1分或2分所須要付出的代價很大，須要用大量的重復練習來增強練習的熟練程度。這些重復操練所帶來的副作用好多：中學生思維的定勢效應提高，創新思維的意識與能力下滑；對新知識探究的意識和能力下滑；中學生學習內驅力逐漸下滑。為此，通過過度的重復練習來提升考試成績對中學生核心素質的發展除了沒有推動，反倒會起相反的作用。
變革作業是目前學科教育變革的重要任務。學科作業變革的方向可以考慮以下舉措：
①減少重復操練的作業量，降低作業的新穎性；
②減少脫離實際的具象性練習題，降低實際問題或原始問題；
③減少封閉式的良好結構問題，降低開放式的不良結構問題；
④減少機械性應答問題，降低來自于實際的探究問題；
⑤減少單獨完成的作業，適當降低基于合作探究的任務型作業；
⑥減少機械統一的作業，降低自主選擇的分層分類作業；
⑦減少零散型的作業，降低系統性的有助于中學生知識建構的作業；
⑧減少書面作業，降低口頭抒發、動手實踐作業。
為此，作業變革關鍵是要讓作業對發展中學生核心素質有更高的教育價值。學科素質的培養應當更重視中學生對真實情景問題的解決能力，重視作業過程的合作與探究，重視作業過程學生科學思維和科學探究能力的培養。