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[!--downpath--]聽了兩節浮力課，有些看法，交流下。
聽課，先有一種觀念，沒有完美的課，只是每位人關注點不同，理解不同，設計不同，甚至背后的觀念不同，沒有對錯之說。
一、引入
兩位老師都采用用汽球置于釘板上和置于一個釘尖上，來作為引入。
本實驗引入，與本節課聯系緊密，但因為生活經驗，中學生沒有哪些期盼，也能直接觀察出緣由，假若，能在中學生經驗的基礎上，有所突破，設計出出人預料之外的設計，則會愈加精彩。
本實驗引入后，從后續授課看，基本置之不理了，只是作為引入而已。很可惜，引入不是只為了引入，它如同種子一樣，可以有效借助，讓人一步步踏入本節課，且能愈走愈妙，處處不同。則有趣的多。
二、壓力定義剖析
接出來，兩位老師都提到了壓力定義。直接畫了圖形，畫出了壓力方向，之后，從圖中給出了定義，垂直壓在物體表面的力。
這兒，壓力的定義確實不太好講，由于實際中，很多力并不是垂直壓在物體表面上的。中學生生活中，只是有壓的體驗，沒有更深的理解。且不垂直時，可能涉及到力的分解，這是小學內容。課本上由于不太容易講明白，就簡單一提就過去了。這樣處理，也算捉住重點去講壓力療效影響誘因探究上，但也有問題。那就是中學生畫壓力示意圖時，會覺得不一定垂直。而老師們能做的只是不斷指出和糾正?？傆X得不太順。
這兒，試著做一個闡述。力有兩個作用療效，改變形狀，改變物體運動狀態。壓力，雖然注重于“壓”的形變療效。
如上圖，物體受重力造成對斜面有力的作用。一方面，物體有垂直壓在斜面上的分力，同時，也有造成物體下降的分力。這個從生活經驗中學生即可理解。垂直壓的分力能使斜面發生形變，（假如用一根長的尺子，當作斜面，上面放物體，即可觀察到形變。）而順著斜面方向的分力能使物體改變速率，進而改變運動狀態。沿斜面方向向上的力并無讓斜面發生形變的療效。我們關注斜面形變程度，因而關注垂直斜面的分力。所以，就定義壓力為垂直斜面的力。這兒似乎說明了我們對形變的關注，所以才這樣定義壓力方向。
三、壓力和重力關系
這兒，兩位老師都提到了。但只是畫圖解說，和直接告知。中學生無觀察體驗大氣壓強的教學反思，無情境剖析。這些設計，雖然關注了知識本身，并沒有關注到學習應當是怎么發生的。個人看法，老師應提供不同的壓力場景，請朋友們剖析壓力的來源，在對不憐憫景的剖析，比較中，去領悟到壓力的來源，可以是重力提供的，也可以是其他力提供的，自然而然去領會壓力和重力的關系。但，這節課重點在壓力療效影響誘因的探究上，這兒毋須過多糾纏?？梢灾糜谄渌麜r間剖析。
四、壓力療效的影響誘因探究
兩位老師直接將問題拋給中學生，中學生預習了課本（由于是公開課）所以，直接給出了老師想要的答案，順理成章推動課堂。這兒，雖然有一些真正的區別。推測應當構建在對現象的觀察，并找出里面涉及到的相關數學量，但是通過比較，研究，在這個生活經驗，已有知識之上，有根據的提出推測。而不是隨便推測，漫無邊際。推測，提出問題，這才是我們通過本節探究要傳遞給中學生的重要東西。我們是通過知識為載體，讓中學生感受，感悟科學家是怎樣去思索的，怎么去解決問題的。
這兒，兩位老師缺位了對場景的提供和讓中學生根據觀察提出猜測的舞臺，于是，中學生真實的觀察、比較、判斷、綜合能力我們便一無所知，更不知她們是否真觀察到了影響誘因還是基于課本內容而給出的答案。
這兒還是比較容易的，但她們的判定和抒發還是不太會基于根據，這是我們應當多次讓她們感受體悟的東西。
五、實驗設計
在實驗設計時，兩位老師都讓中學生自己動手去做探究。這個特別好，基本理解探究的程序性動作。但大氣壓強的教學反思，不僅僅這兩個老師，包括好多老師，甚至包括我，好多探究雖然是假探究…因為，我們的推動并不是構建在中學生真的苦惱處去推動課堂，而更多的是按照我們老師的提早預設去強力推動課堂…我也得反省啊！
我感覺這兒很重要的問題是，你必須先明晰你要干哪些，也就是明晰研究誰和誰的關系。我課堂上問了幾組中學生，她們其實在摸器材，但好多是根據教案或則課本圖形在做，根本不曉得自己打算研究哪些。
關于控制變量法。我們很習慣告訴中學生哪些是控制變量法，也喜歡設計實驗前，告知要應用控制變量法，但畢竟從根上說，中學生并不真正理解控制變量法的使用本質，甚至，老師們也不清楚，這可以從對遇見新問題時，老師們不曉得從那里入手去提出猜測，之后按照推測去設計實驗即可看出，其實，也包括我…
這兒，當壓力壓在物體上時，我們可以觀察到物體有了形變。這兒我們要提醒中學生去觀察，到底這些地方同原先不同，正是這種不同之處，可能對壓力的療效導致影響，其實這種誘因中我們也必然包含著無關誘因。當我們不曉得這些是真正影響誘因時，我們須要先通過一些簡單方式去排除一些誘因。未能排除時，先假設有影響。那我們設計實驗時，可以讓中學生先談談自己的設計，她們設計中可能包含多個誘因變化，那依照我們的假設，問中學生，你是怎么判別是某個誘因影響而不是那種誘因呢？中學生遭到指責時，立刻會反省，同時，可能提出保持其他誘因不變，之后，我們在告訴他這就是控制變量法。這樣，基于中學生的領悟而教的方式，才是他真正理解的化學方式，他才有可能將來在用到這個方式去做事。
六、結論抒發
我一向主張，先讓中學生按照得到的數據或則是觀察到的實驗現象，讓中學生抒發。她們的抒發通常來說有這樣的特性。能關注到結果，但描述時只描述到關鍵詞。追問時，可弄成一個短語，再追求時，才會關注到實驗時的條件。她們的抒發雖然是一個循序漸進的過程。而讓她們開口，在這個基礎上，不斷追問，不斷提供例子，使得其不斷建立自己的抒發。
個人覺得，在真實場景中，基于中學生自身發生處，去追問，去指責，使得中學生不斷思索，不斷補充，不斷建立的過程，才是真正的學習。這些學習可能最終未必彰顯在成績上，但必然對中學生的思維方法，形成重要影響。
做老師，何必太勢力到過于關注成績，我們也要有一點情結……
聽課，重要的是有自己的思索，從來沒有完美的課。我也是愈來愈不滿意自己的課，都倍感越來越不會教了…
