#頭條創作挑戰賽#新時代教育改革發展給班主任帶來了前所未有的新挑戰。 在立德樹人的總體目標下新課標下的物理教學問題與思考，新課程標準、新教材、新評價展現了核心素質導向，帶來的不僅是教育理念的更新，也給班主任專業活動帶來了新的挑戰。 “備課”作為教研活動的基本方法，承載著對課堂的理解、對教育目標的把握、對中學生學習的期望。 展示了新時代班主任貫徹新課程標準的基本能力。
然而，以往大多數班主任對備課的認識往往只停留在“備什么”的內容層面，很少詳細闡述備課活動的邊界（什么）、備課活動的價值（為什么）、備課活動的設計思維（如何做）。
01 「課」邊界挑戰
“階級”的學科界限被打破。 新課程標準所體現出的質量導向的突破，要求我們必須改革什么是“班級”的觀念。 新課程標準提出了歷史、地理、信息技術等學科的跨學科主題學習，數學、化學、生物等學科的跨學科實踐，并明確提出了數學、科學等學科的跨學科學習。 這里的“跨”是指“課程”的學科界限需要突破。 備課活動不僅要“準備”學科內容，還要立足學科并跳出學科，思考知識的邊界，考慮學科與其他學科的聯系程度。
“課堂”的時間界限被打破。 新課程標準提出了“學科實踐”、“綜合實踐”、“單元整體教學”等課程的實施要求。 課程的實施方式可以以項目、單元主題系列、任務小組學習等形式呈現，這打破了常年制作的每節“課”的時間限制在40或45分鐘。 備課活動需要突破按固定課時備課的慣性思維，要根據中學生學習的“長短課”來考慮“課”的節點性和連續性。 而且，新版課程方案規定了各科目的總課時和比例，但沒有限制每節課的具體時長，這為各地新課程本身校本實施留下了靈活設置的空間。
“階級”的人際邊界擴大了。 作為四大突破之一，新課程標準要求各學科交叉課時不超過10%。 這意味著以往中學基于單一科系結構的教研組和備課組早已無法滿足這一新的要求。 備課活動的主體需要打破基于單一學科組織的班主任組之間的界限，在中學生自主組織的以綜合素養評價為目的的研究性主題學習和主題探索活動過程中，來自社區、家長、行業組織等甚至中學生的專業人士都可以參與到支持中學生研究性學習的班主任備課活動中。 這些擴大的班主任備課活動的人際圈子面臨著“如何協調不同專業知識和技能來服務中學生的學習需求”的巨大挑戰。
02《教訓》目標挑戰
《課》質量目標導向。 新版課程標準中的所有科目均以核心素質為導向，并在基礎教育的不同階段稍加細化，這意味著備課活動中每一“課”的目標都需要根據核心素質來確定。 核心素質通過課程內容凸顯中學生臉上留下的東西，這意味著備課活動的“目標”不再以學科知識為基礎。 何必擔心一堂課的知識點數量、難度大小和知識種類，而要關注是否有利于中學生關鍵能力、本質品格和價值觀的發展。
這些“識字目標導向”的備課活動需要突破往年制定立體目標的思維。 由于三維目標主要對應陳述性知識、程序性知識和元認知知識，因此本質上仍然是基于主體的目標觀。 克服這種慣性方法是一個新的挑戰。
構建了“階級”的層級目標。 在核心質量目標的指導下，如何進一步提高備課活動中“課”的層次質量目標始終是一個挑戰。 以新版課程標準中的物理核心素質為例，無論是初中6、初中7還是高中9，都是圍繞“三會”制定的。 例如，具體數字1和2是計數過程中形成的數值表示，字母x和y是指具體數字的變量表示，公式或定律是闡明規律思維的關系表示。 從中學生達到什么水平的角度出發，備課活動中某個核心質量目標的水平界定還需要完善。
“課程”的連貫目標框架。 以質量為導向的備課活動還需要“備”目標的一致性，即不同階段逐步制定同一核心質量目標。 同樣的“數學具體”素養目標，在初中和初中階段，更注重讓中學生體驗從感覺運動到直觀想象的具體，而在初高中到小學階段，更注重從直觀想象到符號表征的體驗。 同樣的符號表征在小學也需要在動態概念和關系構建概念下構建更高層次的具體思維。 在這些連貫的質量目標框架下的備課，要求班主任在備課活動中不僅要針對中學生現階段，還要明確中學生未來要達到的階段。
也就是說，對于備課活動中“班級”的質量目標，不僅僅是以班級為單位“精準”到一個班級，而是要著眼于整個學段和不同工作階段的具體質量目標，真正將班級的目標定位在連貫一致的目標框架中。
03“課”設計挑戰
“班級”的認知序列設計。 設計是有意識地努力建立有意義的秩序，其主要表現在優先考慮中學生的學習挑戰。 在往年的備課活動中，所謂的“難點”，就是中學生從認知的角度來劃分一個難度和一個“挑戰”新課標下的物理教學問題與思考，但他們只關注最具挑戰性的“點”。 設計思維下，班主任需要站在中學生的立場上，從整個學習過程的角度思考中學生會經歷什么樣的挑戰。 這也是新課改下對中學生日益重視和中學生學習體驗的體現。
以中學生學習的一系列順序認知挑戰任務作為學習過程的設計是備課活動的首要設計理念。 尤其是在“班級”界限被打破的情況下，中學生認知方案的設計，無論是長期認知方案還是短期認知方案，都要求班主任在備課活動中采用設計思維、統籌考慮。
“課”的知識序列設計。 事實上，從中學生的認知來看，課程有不同的難度。 認知序列設計是首要考慮的激勵因素，但中學生的學習過程實際上是由具體的課程內容承載的。 從“課”的內容來看，承載中學生學習過程的一系列知識、技能、思維方式等課程本體內容也具有邏輯鏈條。 特別是在數學和自然科學領域，學科內容本身具有環環相扣、緊密的鏈條。 中學生只有經歷了某些特定的內容，才有可能進入其他內容的學習。 這些知識體系產生的順序也需要在備課活動中進行梳理和考慮。
尤其是在單元整體教學思想下，“類”的知識序列需要與所劃分的“單元”的整體知識序列保持一定的連續性。 在不同階段，同一類或某一類知識的順序不能交叉，這就要求備課活動應在知識體系之間構建系統觀，設計特定“班級”內應具備的知識順序。
《課時》教學順序設計。 在充分考慮中學生的認知順序和課程內容的知識順序后，實際教學中會圍繞以什么樣的“環節”來進行有順序的一系列教學活動，這就是往年備課活動中提到的“教學策略”問題，然后才步入設計視野。 實際教學中要運用的這些環節和任務，實際上是認知序列和知識序列之間的整體平衡。 既要考慮中學生認知視角的困難和挑戰，又要考慮學科知識體系本身的邏輯聯系。
因此，從設計思維的角度看教學序列，備課活動中的學習任務將以什么樣的形式和順序呈現出來，絕不應該是班主任的靈光一閃，更不是班主任經驗和智慧的直觀加工，而是認知序列設計和知識序列設計的重新設計。 在平衡了認知順序和知識順序之后，教學順序應該是一種符合中學生認知規律和知識發展規律的教學處理方式。
事實上，備課作為班主任日常工作中最基本的專業活動，是新課程實施的關鍵環節。 它需要我們重新認識“課”本身和“課”的價值取向，也需要我們用設計思維來描述“課”可能出現的樣子。 無論備課活動是單獨開展還是集體開展，都要走出往年常規備課的舒適區，在質量引領下積極應對新挑戰。
來源 | 本文發表于《教育家》，原標題為《核心素質引導的備課活動新挑戰》
文|廣州教育科學院通識教育研究所班主任發展研究中心主任、研究員楊宇東； 您正在分享，版權屬于原作者和來源。