#頭條創(chuàng)作挑戰(zhàn)賽#新時(shí)代教育改革發(fā)展給班主任帶來(lái)了前所未有的新挑戰(zhàn)。 在立德樹人的總體目標(biāo)下新課標(biāo)下的物理教學(xué)問(wèn)題與思考，新課程標(biāo)準(zhǔn)、新教材、新評(píng)價(jià)展現(xiàn)了核心素質(zhì)導(dǎo)向，帶來(lái)的不僅是教育理念的更新，也給班主任專業(yè)活動(dòng)帶來(lái)了新的挑戰(zhàn)。 “備課”作為教研活動(dòng)的基本方法，承載著對(duì)課堂的理解、對(duì)教育目標(biāo)的把握、對(duì)中學(xué)生學(xué)習(xí)的期望。 展示了新時(shí)代班主任貫徹新課程標(biāo)準(zhǔn)的基本能力。
然而，以往大多數(shù)班主任對(duì)備課的認(rèn)識(shí)往往只停留在“備什么”的內(nèi)容層面，很少詳細(xì)闡述備課活動(dòng)的邊界（什么）、備課活動(dòng)的價(jià)值（為什么）、備課活動(dòng)的設(shè)計(jì)思維（如何做）。
01 「課」邊界挑戰(zhàn)
“階級(jí)”的學(xué)科界限被打破。 新課程標(biāo)準(zhǔn)所體現(xiàn)出的質(zhì)量導(dǎo)向的突破，要求我們必須改革什么是“班級(jí)”的觀念。 新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了歷史、地理、信息技術(shù)等學(xué)科的跨學(xué)科主題學(xué)習(xí)，數(shù)學(xué)、化學(xué)、生物等學(xué)科的跨學(xué)科實(shí)踐，并明確提出了數(shù)學(xué)、科學(xué)等學(xué)科的跨學(xué)科學(xué)習(xí)。 這里的“跨”是指“課程”的學(xué)科界限需要突破。 備課活動(dòng)不僅要“準(zhǔn)備”學(xué)科內(nèi)容，還要立足學(xué)科并跳出學(xué)科，思考知識(shí)的邊界，考慮學(xué)科與其他學(xué)科的聯(lián)系程度。
“課堂”的時(shí)間界限被打破。 新課程標(biāo)準(zhǔn)提出了“學(xué)科實(shí)踐”、“綜合實(shí)踐”、“單元整體教學(xué)”等課程的實(shí)施要求。 課程的實(shí)施方式可以以項(xiàng)目、單元主題系列、任務(wù)小組學(xué)習(xí)等形式呈現(xiàn)，這打破了常年制作的每節(jié)“課”的時(shí)間限制在40或45分鐘。 備課活動(dòng)需要突破按固定課時(shí)備課的慣性思維，要根據(jù)中學(xué)生學(xué)習(xí)的“長(zhǎng)短課”來(lái)考慮“課”的節(jié)點(diǎn)性和連續(xù)性。 而且，新版課程方案規(guī)定了各科目的總課時(shí)和比例，但沒(méi)有限制每節(jié)課的具體時(shí)長(zhǎng)，這為各地新課程本身校本實(shí)施留下了靈活設(shè)置的空間。
“階級(jí)”的人際邊界擴(kuò)大了。 作為四大突破之一，新課程標(biāo)準(zhǔn)要求各學(xué)科交叉課時(shí)不超過(guò)10%。 這意味著以往中學(xué)基于單一科系結(jié)構(gòu)的教研組和備課組早已無(wú)法滿足這一新的要求。 備課活動(dòng)的主體需要打破基于單一學(xué)科組織的班主任組之間的界限，在中學(xué)生自主組織的以綜合素養(yǎng)評(píng)價(jià)為目的的研究性主題學(xué)習(xí)和主題探索活動(dòng)過(guò)程中，來(lái)自社區(qū)、家長(zhǎng)、行業(yè)組織等甚至中學(xué)生的專業(yè)人士都可以參與到支持中學(xué)生研究性學(xué)習(xí)的班主任備課活動(dòng)中。 這些擴(kuò)大的班主任備課活動(dòng)的人際圈子面臨著“如何協(xié)調(diào)不同專業(yè)知識(shí)和技能來(lái)服務(wù)中學(xué)生的學(xué)習(xí)需求”的巨大挑戰(zhàn)。
02《教訓(xùn)》目標(biāo)挑戰(zhàn)
《課》質(zhì)量目標(biāo)導(dǎo)向。 新版課程標(biāo)準(zhǔn)中的所有科目均以核心素質(zhì)為導(dǎo)向，并在基礎(chǔ)教育的不同階段稍加細(xì)化，這意味著備課活動(dòng)中每一“課”的目標(biāo)都需要根據(jù)核心素質(zhì)來(lái)確定。 核心素質(zhì)通過(guò)課程內(nèi)容凸顯中學(xué)生臉上留下的東西，這意味著備課活動(dòng)的“目標(biāo)”不再以學(xué)科知識(shí)為基礎(chǔ)。 何必?fù)?dān)心一堂課的知識(shí)點(diǎn)數(shù)量、難度大小和知識(shí)種類，而要關(guān)注是否有利于中學(xué)生關(guān)鍵能力、本質(zhì)品格和價(jià)值觀的發(fā)展。
這些“識(shí)字目標(biāo)導(dǎo)向”的備課活動(dòng)需要突破往年制定立體目標(biāo)的思維。 由于三維目標(biāo)主要對(duì)應(yīng)陳述性知識(shí)、程序性知識(shí)和元認(rèn)知知識(shí)，因此本質(zhì)上仍然是基于主體的目標(biāo)觀。 克服這種慣性方法是一個(gè)新的挑戰(zhàn)。
構(gòu)建了“階級(jí)”的層級(jí)目標(biāo)。 在核心質(zhì)量目標(biāo)的指導(dǎo)下，如何進(jìn)一步提高備課活動(dòng)中“課”的層次質(zhì)量目標(biāo)始終是一個(gè)挑戰(zhàn)。 以新版課程標(biāo)準(zhǔn)中的物理核心素質(zhì)為例，無(wú)論是初中6、初中7還是高中9，都是圍繞“三會(huì)”制定的。 例如，具體數(shù)字1和2是計(jì)數(shù)過(guò)程中形成的數(shù)值表示，字母x和y是指具體數(shù)字的變量表示，公式或定律是闡明規(guī)律思維的關(guān)系表示。 從中學(xué)生達(dá)到什么水平的角度出發(fā)，備課活動(dòng)中某個(gè)核心質(zhì)量目標(biāo)的水平界定還需要完善。
“課程”的連貫?zāi)繕?biāo)框架。 以質(zhì)量為導(dǎo)向的備課活動(dòng)還需要“備”目標(biāo)的一致性，即不同階段逐步制定同一核心質(zhì)量目標(biāo)。 同樣的“數(shù)學(xué)具體”素養(yǎng)目標(biāo)，在初中和初中階段，更注重讓中學(xué)生體驗(yàn)從感覺(jué)運(yùn)動(dòng)到直觀想象的具體，而在初高中到小學(xué)階段，更注重從直觀想象到符號(hào)表征的體驗(yàn)。 同樣的符號(hào)表征在小學(xué)也需要在動(dòng)態(tài)概念和關(guān)系構(gòu)建概念下構(gòu)建更高層次的具體思維。 在這些連貫的質(zhì)量目標(biāo)框架下的備課，要求班主任在備課活動(dòng)中不僅要針對(duì)中學(xué)生現(xiàn)階段，還要明確中學(xué)生未來(lái)要達(dá)到的階段。
也就是說(shuō)，對(duì)于備課活動(dòng)中“班級(jí)”的質(zhì)量目標(biāo)，不僅僅是以班級(jí)為單位“精準(zhǔn)”到一個(gè)班級(jí)，而是要著眼于整個(gè)學(xué)段和不同工作階段的具體質(zhì)量目標(biāo)，真正將班級(jí)的目標(biāo)定位在連貫一致的目標(biāo)框架中。
03“課”設(shè)計(jì)挑戰(zhàn)
“班級(jí)”的認(rèn)知序列設(shè)計(jì)。 設(shè)計(jì)是有意識(shí)地努力建立有意義的秩序，其主要表現(xiàn)在優(yōu)先考慮中學(xué)生的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)。 在往年的備課活動(dòng)中，所謂的“難點(diǎn)”，就是中學(xué)生從認(rèn)知的角度來(lái)劃分一個(gè)難度和一個(gè)“挑戰(zhàn)”新課標(biāo)下的物理教學(xué)問(wèn)題與思考，但他們只關(guān)注最具挑戰(zhàn)性的“點(diǎn)”。 設(shè)計(jì)思維下，班主任需要站在中學(xué)生的立場(chǎng)上，從整個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程的角度思考中學(xué)生會(huì)經(jīng)歷什么樣的挑戰(zhàn)。 這也是新課改下對(duì)中學(xué)生日益重視和中學(xué)生學(xué)習(xí)體驗(yàn)的體現(xiàn)。
以中學(xué)生學(xué)習(xí)的一系列順序認(rèn)知挑戰(zhàn)任務(wù)作為學(xué)習(xí)過(guò)程的設(shè)計(jì)是備課活動(dòng)的首要設(shè)計(jì)理念。 尤其是在“班級(jí)”界限被打破的情況下，中學(xué)生認(rèn)知方案的設(shè)計(jì)，無(wú)論是長(zhǎng)期認(rèn)知方案還是短期認(rèn)知方案，都要求班主任在備課活動(dòng)中采用設(shè)計(jì)思維、統(tǒng)籌考慮。
“課”的知識(shí)序列設(shè)計(jì)。 事實(shí)上，從中學(xué)生的認(rèn)知來(lái)看，課程有不同的難度。 認(rèn)知序列設(shè)計(jì)是首要考慮的激勵(lì)因素，但中學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程實(shí)際上是由具體的課程內(nèi)容承載的。 從“課”的內(nèi)容來(lái)看，承載中學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程的一系列知識(shí)、技能、思維方式等課程本體內(nèi)容也具有邏輯鏈條。 特別是在數(shù)學(xué)和自然科學(xué)領(lǐng)域，學(xué)科內(nèi)容本身具有環(huán)環(huán)相扣、緊密的鏈條。 中學(xué)生只有經(jīng)歷了某些特定的內(nèi)容，才有可能進(jìn)入其他內(nèi)容的學(xué)習(xí)。 這些知識(shí)體系產(chǎn)生的順序也需要在備課活動(dòng)中進(jìn)行梳理和考慮。
尤其是在單元整體教學(xué)思想下，“類”的知識(shí)序列需要與所劃分的“單元”的整體知識(shí)序列保持一定的連續(xù)性。 在不同階段，同一類或某一類知識(shí)的順序不能交叉，這就要求備課活動(dòng)應(yīng)在知識(shí)體系之間構(gòu)建系統(tǒng)觀，設(shè)計(jì)特定“班級(jí)”內(nèi)應(yīng)具備的知識(shí)順序。
《課時(shí)》教學(xué)順序設(shè)計(jì)。 在充分考慮中學(xué)生的認(rèn)知順序和課程內(nèi)容的知識(shí)順序后，實(shí)際教學(xué)中會(huì)圍繞以什么樣的“環(huán)節(jié)”來(lái)進(jìn)行有順序的一系列教學(xué)活動(dòng)，這就是往年備課活動(dòng)中提到的“教學(xué)策略”問(wèn)題，然后才步入設(shè)計(jì)視野。 實(shí)際教學(xué)中要運(yùn)用的這些環(huán)節(jié)和任務(wù)，實(shí)際上是認(rèn)知序列和知識(shí)序列之間的整體平衡。 既要考慮中學(xué)生認(rèn)知視角的困難和挑戰(zhàn)，又要考慮學(xué)科知識(shí)體系本身的邏輯聯(lián)系。
因此，從設(shè)計(jì)思維的角度看教學(xué)序列，備課活動(dòng)中的學(xué)習(xí)任務(wù)將以什么樣的形式和順序呈現(xiàn)出來(lái)，絕不應(yīng)該是班主任的靈光一閃，更不是班主任經(jīng)驗(yàn)和智慧的直觀加工，而是認(rèn)知序列設(shè)計(jì)和知識(shí)序列設(shè)計(jì)的重新設(shè)計(jì)。 在平衡了認(rèn)知順序和知識(shí)順序之后，教學(xué)順序應(yīng)該是一種符合中學(xué)生認(rèn)知規(guī)律和知識(shí)發(fā)展規(guī)律的教學(xué)處理方式。
事實(shí)上，備課作為班主任日常工作中最基本的專業(yè)活動(dòng)，是新課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。 它需要我們重新認(rèn)識(shí)“課”本身和“課”的價(jià)值取向，也需要我們用設(shè)計(jì)思維來(lái)描述“課”可能出現(xiàn)的樣子。 無(wú)論備課活動(dòng)是單獨(dú)開(kāi)展還是集體開(kāi)展，都要走出往年常規(guī)備課的舒適區(qū)，在質(zhì)量引領(lǐng)下積極應(yīng)對(duì)新挑戰(zhàn)。
來(lái)源 | 本文發(fā)表于《教育家》，原標(biāo)題為《核心素質(zhì)引導(dǎo)的備課活動(dòng)新挑戰(zhàn)》
文|廣州教育科學(xué)院通識(shí)教育研究所班主任發(fā)展研究中心主任、研究員楊宇東； 您正在分享，版權(quán)屬于原作者和來(lái)源。