免費下載！
[!--downpath--]摘要：微課作為傳統課堂的補充和延伸，改變了往年的課堂教學方式，豐富了教學資源，優化了教學內容，有效促進了中學生的學習和班主任的教學。 近年來，微課也被超越。 它越來越廣泛地應用于高中數學課堂教學。 實驗作為數學教學中不可缺少的一部分，使枯燥的理論知識變得生動有趣，化具體為具體。 對于中學生體驗化學概念、掌握規律、提高探究能力、培養數學學習興趣非常有幫助。 促進作用。 本文從敘事研究的角度出發，嘗試將傳統課堂的化學實驗轉變為以微視頻為主要授課方式的微課，體現影子教學真正意義上解放班主任的良好意愿，探索其在化學實驗教學中的應用效果，并在應用的基礎上進行深入反思和優化改進。
關鍵詞：微課； 化學實驗教學； 教育敘事研究
1. 提出問題
影子教學是蔡敏君、李豆豆等人在《現代教育技術》雜志上發表的《“影子教學”應用于微課的設計與實現——以八年級數學教學為例》一文中提出的。 字面意思可以理解為利用班主任的“影子”進行教學，這里的“影子”主要是指班主任的教學視頻。 借助“影子”進行教學時，班主任不再單純依靠黑板、粉筆、課本或PPT等工具在講臺上進行口頭陳述、演示和講解，而是依靠播放教學內容的視頻來進行教學。進行教學，使自己從教學中解放出來。 墜落。 這時，班主任和中學生處于同一視角，作為學習者，向中學生解釋問題。 在整個過程中，班主任從講師變成了中學生學習的引導者和合作者。 “影子教學”的理念啟發我們通過提前錄制的實驗視頻來協助班主任進行教學。 為了保證視頻的趣味性和良好的應用效果，我們不斷尋找合適的教學資源，直到微課的出現為我們提供了新的思路。
羅剛懷強調，微課作為一種新型教學資源，滲透到各個學科，被班主任和中學生廣泛運用來教與學。 [1] 可見，微課在教學中的運用正在如火如荼地進行。 我們嘗試用微課扮演班主任的“影子”，即在課堂教學中充分發揮微課的講解和演示功能，從而代替班主任的現場講解。 和演示，更好地填補了傳統實驗教學的缺陷，將班主任從重復勞動中解放出來，有機會走下講臺，關注中學生的課堂學習反應和中學生的個體差異及時對學生進行指導，并對中學生進行有針對性的指導。 開展一定的教育，更好地支持和服務中學生的學習。 因此，本研究的主題確定——探討基于“影子教學”理念的中學數學實驗微課的應用效果。
當前教育研究已經發生范式轉變，主張研究自然情境中個體或群體教師的生活世界，提供對教育故事和意義建構的“解釋性理解”。 [2]教育敘事研究以故事的表達方式進行，有力地促進了教學從理論到實踐的轉變。 本文從敘事研究的角度出發，立足真實的課堂教學情境，探討基于“影子教學”理念的微課設計及其在中學化學實驗教學中的應用效果。 經過實地考察，筆者選擇與西安市某小學高級班主任L老師合作。 該班教師信息技術水平較高。 她同時為四個八年級班級教授數學課。 我們確定練習時間從八年級學習期開始。 。 教育敘事研究需要植根于教育生活。 為了防止研究者和敘述者分離，在研究過程中，筆者立足于小學數學課堂教學，力求做到真實記錄和深入理解。
2、微課在中學化學實驗教學過程中的應用記錄
（一）實驗微課的設計與制作
微課的開發是系統性的，大致可以分為五個環節：合理選題——教學設計——課堂教學——編寫視頻字幕——拓展其他資源。 [3] 這些聯系緊密相連。 受這一模式的啟發，我們確定了以下微課的設計和制作流程：
1、選擇實驗內容
明確教學需求，選擇必要的、真正能輔助教學的實驗。 化學實驗可分為探究性實驗、驗證性實驗、操作性實驗、論證性實驗等。探究式實驗是指實驗者通過自己的實驗、探究、分析、研究，進而確定實驗推論的認知活動。 ，從而產生科學概念。 驗證性實驗是指對研究對象有了一定的了解，并產生一定的認識或假設后，為驗證其是否正確而設計的實驗。 由于缺乏經驗，我們暫定進行“探索影響壓力療效的誘因”和“阿基米德原理”的實驗。 后者是探究型實驗，前者是驗證型實驗，旨在說明不同類型實驗在數學課堂教學中的運用。 兩個實驗在課堂教學中都存在一定的操作局限性。 后者看似實驗設備簡單，操作方便，而且海綿墊的細微變形也不容易被教室后座的中學生察覺。 前者需要復雜的實驗設備，如彈簧測力計、石頭、細線、小燒瓶、溢流杯等，以及難以控制的水。 操作失誤很容易影響上課進度，而且溢流杯和彈簧測力計的刻度很難控制。 不容易被全體中學生仔細觀看，嚴重影響了實驗的真實療效。 上述缺點借助微課輔助教學可以得到更好的預防。 兩個實驗在教學章節上比較接近。 通過觀察后者的效果，方便在使用前者之前及時優化。 當時L老師提到教學進度剛剛好。 我們即將進入關于壓力下教學的章節，所以讓我們趁熱打鐵，盡早將我們的見解付諸實踐。
2.教學設計
實驗微課的教學設計主要圍繞實驗過程、現象、方法、目的和推理進行。 實驗微課教學設計如表1所示。
需要注意的是，不同實驗微課在實際制作中分配給各個環節的時間是不同的，應以實際情況為準。 上述時間分配接近于作者多次實驗中每個環節所需的平均時間。 值，但微課的總時長應為5-8分鐘。
3.確定微課的制作方式
微課是課堂教學過程中反映班主任針對某一知識點或教學環節的教與學活動的各種教學資源的有機組合。 [4]制作方式大約有三種，分別是錄屏軟件、課堂錄制、軟件合成。 [5] L老師的學科背景是化學，制作微課的能力有限。 上述三種制作方法中，軟件合成法最為復雜。 錄屏軟件方式主要是錄制事先準備好的講義，并添加講解的方式制作微課，用這種方式制作化學實驗微課似乎不太合適。 事實上，網絡上的微課資源非常多，但化學實驗微課可用資源匱乏，而中學生通常對老師有一種非同尋常的好感。 如果在課堂上播放L老師做的實驗，可以拉近中學生的距離。 同時拉近了班主任與實驗真實性之間的距離。 因此，我們最終商定了一種實錄的制作方式，即前期在實驗室錄制實驗過程，然后通過“會聲會影”等視頻編輯軟件進行剪輯，最終制作出一段5-8分鐘的實驗片段。微講座。 。
4. 射擊實驗
化學實驗可以培養中學生觀察、分析事物的能力，提出問題、探索問題、解決問題的能力，以及進行實驗和總結的能力。 [6]基于實驗在數學教學中的重要作用，實驗錄音要求高質量，以保證后期使用的效果。 這里我們以“探究影響壓力功效的原因”為例。 筆者和L老師約定在中學數學實驗室錄制。 L老師提前充分練習了實驗，作者也熟悉了實驗的關鍵內容，以達到記錄的效率。 在拍攝實驗之前，筆者和L老師合作準備了所有的實驗設備。 滿足拍攝條件后，嚴格按照教學設計開始實驗錄制。 錄制過程中難免會遇到一些問題。 例如，L老師無法適應需要她獨自解釋的情況。 鑒于此，筆者主動與他溝通，建議他不要受到外界環境的干擾，努力在課堂上找到教學的感覺。 這個時候，語言敘事就需要更有凝聚力。 L老師從教多年，教學經驗豐富。 她及時調整，很快就找到了狀態。 第一次錄制時，海綿墊的變形在攝像頭圖像后并不明顯，所以L老師改變了權重質量，我們重新錄制，直到對視頻的幀率、聲音和亮度感到滿意為止。操作規范合理，講解生動流暢，部分鏡頭可以特寫后，最終被選為后期制作微課的素材。
5. 視頻處理
由于L老師信息素養較高，在筆者的幫助下，她很快學會了使用“會聲會影”剪輯視頻。 高質量的微課有助于營造良好的學習情境，給人視覺上舒適的體驗，促進學習者參與學習的積極性。 因此，后期視頻剪輯的療效直接影響觀眾的體驗。 在拍攝實驗之前，我們就已經進行了嚴格的教學設計，并且在拍攝過程中進行了寬畫質錄制，后期剪輯更加方便。 我們只需要把多余的部分剪掉、拼接起來，用文字補充一些鏈接，比如在制作微課的過程中，我們力求讓每一個部分的開頭、結尾以及實驗設備、方法都生動有趣。 、步驟、目的等。在保證整個流程連續性的前提下，可以為每個環節設置不同的環節。 過渡效應。 與傳統視頻課程在拍攝方式、制作方式、表現形式等方面相比，微課呈現出豐富化、簡潔化、個性化的特點。 [7]在恪守實驗主題的基礎上，我們力求微課簡單明了，重點突出，讓中學生一目了然，防止浮夸的追求方法而忽略內容。 最后我們合作完成了文字、圖片、動畫、音視頻的微課。 多元素融合的實驗性微課。 同樣，我們還完成了“阿基米德原理”實驗的微課制作。
(2)應用實驗微課
微課的制作應該更多地服務于教學。 [8] 首先，以八年級“壓力”班級的“探索影響壓力效果的激勵因素”實驗為例。 浮力是人們生活和生產中常用的概念。 屬于本章教學內容的要點。 中學生在解釋常見的自然現象時經常使用它。 為此，有必要為前面章節的內容打好基礎，比如液體浮力的學習和浮力知識。 實踐是檢驗真理的唯一標準，化學實驗是數學教學中檢驗數學概念和規律的最終標準。 [9]我們將微課應用于課堂教學情境，嘗試從三個層面探索班主任的真正解放。
1.在課堂上代替班主任授課
我們首先隨機選擇八年級（4）班作為練習對象。 L老師課前從來沒有提過實驗微課，一如往常地開始了新課：
(1) 創設情景并提出問題
L老師帶著中學生簡單準備了舊知識，然后開始了“壓力”課的教學。 在教學過程中，他主張從現實生活轉向數學教學。 首先，他以圖片的形式向中學生展示了一些生活現象，比如：一個兒子站在雪地里，四肢陷在雪里； 一個成年人在雪橇的幫助下站在雪中，但雪不深； 等等。
L老師用化學語言描述了上述現象，并要求中學生找出兩張圖片中包含的共同特征，從而引導中學生思考這種現象的優點和缺點。 壓力已經形成了療效，區別在于力量的大小、受力的面積以及壓力的療效。
（二）展示微課，解放班主任
接續上文，L老師繼續引導中學生思考哪些誘因會影響壓力的效果。 中學生回答：壓力和受力面積。 L老師：“那么，朋友們的猜測對嗎？我們用實驗來看看吧，明天我們換一種新的實驗方法?！? L老師還沒說完，就開始播放實驗微課。 屏幕上，當中學生們發現視頻中的操作者竟然是他們的老師時，他們更加興奮了，完全被帶入了實驗之中。 就連坐在班級最后排、上課經常打瞌睡的X朋友也對學習非常有興趣。 涌。 L老師拿著電子教鞭走下講臺，控制著實驗的進展。 看著中學生們求知若渴的眼神，他的身上流露出滿意的笑容。 介紹完實驗設備后，L老師暫停了視頻，問道：在研究壓力對其中一種誘因的影響時，應該采用哪種實驗方法？ 有的中學生回答：控制變量法。 這時二力平衡課件制作所需素材，L老師沉默了，繼續播放視頻，屏幕上顯示“控制變量法”。 筆者觀察到，剛剛回答正確的中學生露出自信的笑容，而回答錯誤的中學生則認真地將實驗方法記錄在書本上。 隨后，L老師再次暫停了視頻的播放，并引導中學生對幾個實驗進行比較和思考。 中學生的答案五花八門。 隨后L老師繼續播放視頻，要求大家仔細觀察實驗過程，做好實驗現象的記錄。 為了規范中學生的記錄，L老師給出了微課中記錄的樣例，幫助中學生有方向地進行實驗和總結。 這樣，微課中的每個環節都有班主任的指導，也有中學生思考的時間。 街區內，中學生特別關注視頻顯示的特寫鏡頭，對比結果非常顯眼。 在整個過程中，班主任不僅扮演引導者的角色，而且扮演學習者的角色。 最后，中學生通過這些不同的方式得出實驗的推論。 后來，L老師總結了壓力的作用和壓力的大小與受力面積的關系，從而引出了本課中的重要概念——壓力。
（三）突出重點二力平衡課件制作所需素材，傳授新知識
L老師從生活現象入手，先引導中學生進行推測，后通過實驗進行驗證，幫助中學生理解壓力的概念，掌握相應的實驗方法。 實驗微課的展示在這堂課中起到了承前啟后的作用。 除了對教程中展示的化學現象進行有力的解釋外，還為這堂課的重點學習做了鋪墊，使原本非常具體的概念顯得具體可感，迸發出中學生強烈的求知欲。 隨即，L老師采用啟發、歸納的教學方法，順利地完成了本節課的教學。
2.同班重復使用
進行第一種應用方法，L老師在展示八年級（2）班的實驗微課【整體學習水平高于（4）班】后發現，有些中學生對一些細節不理解，在為了照顧到中學生的某些需求，L老師詢問學生是否有必要重播微課。 大多數中學生都同意。 這證明我們的微課確實有趣、實用。 中學生對這些新資源充滿期待。 ，無形中增加了它對知識的渴求。 考慮到中學生接受知識的能力良莠不齊，課堂上多次不受控制地播放微課勢必影響教學進度，L老師將微課上傳至教學資源供中學生根據需要自由下載學習的共享平臺。 為中學生的學習提供了便捷的支持。
3.并行課堂使用
為了使微課更好地應用，筆者在開設后繼續使用(1)、(3)班的微課。 考慮到(2)班上課時出現的問題，為了給中學生預習新課提供輔助資源，在(1)、(3)班學習新課之前，L老師復制了實驗微課- 提前給兩個班級上課。 化學課代表一個班，然后我們做了統計，出于對新事物的好奇出發，也是出于真正的學習需要，大部分中學生都抄了，學了。 在新班的教學過程中，實驗微課的應用流程與(4)班基本相同，在教學過程中也取得了良好的療效。
4.系列微課后期的運用
此后，我們在多個班級以同樣的方式將“阿基米德原理”實驗應用到“浮力”課的教學中，并反復嘗試和檢驗。 中學生表示非常喜歡這些方法的實驗學習。 我們遵循同樣的模式，以微課的形式做了一系列的實驗，比如“探究液體內部的浮力與什么誘因有關”、“托里拆利實驗”、“探究杠桿平衡的條件”、“定滑輪和動滑輪”，在后期。 陸續投入使用。 通過以上應用，我們認識到平行班級學生的學習水平并不相同，但這些新穎的學習資源確實豐富了課堂教學資源，在有趣的學習中達到了預期的教學目的。 班主任不需要重復操作實驗，減輕了他們的課業負擔，使他們有更多的時間和精力來了解中學生的掌握情況。
三、微課應用于化學實驗教學的效果思考
（一）取得的成績
1、營造良好的教學氛圍，促進中學生更好地學習
班主任由傳統課堂上實驗的操作者、講師轉變為中學生學習的陪伴者和引導者，使班主任深入中學生的學習，拉近中學生之間的距離。中學生和班主任。 實驗微課在方法上拓展了實驗本身，為中學生提供了豐富的學習資源，給中學生帶來極大的新鮮感，提高了中學生的學習興趣和積極性，讓每一個中學生都處于課堂觀看實驗現象時學習資源可以平等共享。 如果中學生在課堂上對實驗理解不夠，可以通過聯通終端設備再次觀看和學習，有助于中學生課前預習和課后準備。
2、解放班主任的同時促進班主任專業發展
實驗微課將班主任從反復操作實驗的重復勞動中解放出來。 當他走下教室講臺時，他可以實時控制微課播放的進度，自由進入中學生群體，方便地推斷中學生的學習情況。 做微課實驗對班主任的專業知識和各種能力要求較高，微課為班主任在今后的教學中提供了反思的基礎，使他們能夠發現自己在“影子教學”中的優勢和劣勢。 整個過程間接促進班主任接受和學習新事物。 在更好鞏固學科知識的同時，也能有效輔助班主任的專業發展。
3、為了共享資源，促進教育信息化發展
實驗微課一旦制作完成，可以重復使用，節省了實驗設備的成本和消耗。 微課制作形式多樣，每個人的制作思路不同，因此可以促進班主任的個性化教學，充實微課資源庫。 實驗性微課具有流動性，可以放置在公共開放平臺上，供教育工作者分享和學習。 微課在中學數學教學中的廣泛運用是教育信息化的體現。 只有重視微課資源的開發和利用，才能促進教育信息化的發展。
（二）教學中需要進一步探討的問題
1.嘗試擴大實驗微課的使用范圍
本次實踐中，實驗微課主要應用于班主任的課堂教學或中學生的課后預習和備考。 我們設想實驗微課可以應用在多媒體化學實驗室中，讓每個中學生在觀看實驗的同時也能觀看實驗。 跟進視頻播放的操作進行實驗，進而提高自己的實踐能力。 但就目前的硬件設備而言，大多數中學數學實驗室都沒有配備多媒體教學環境。 希望有關部門加強硬件設施的建設和建立。
2.注重提高中學生的主體性
由L老師作為操作者錄制了一系列實驗微課，大大減少了中學生近距離接觸化學實驗的機會。 為了給中學生更多的自主學習和探索的機會，我們計劃在以后的實驗中選擇不同的中學生進行操作，一方面，這可以培養中學生的觀察能力、質疑能力和創新能力，有利于培養中學生嚴謹縝密的思維和實際操作能力； 興趣，真正調動了中學生學習化學的積極性。
3、追求班主任業務素質的提高
對于微課創作者來說，當務之急是統籌規劃整體實驗內容，努力實現微課的系列化、結構化、完整性，鼓勵班主任組織專題微課。 [10]班主任應明確化學實驗分類，探索利用不同類型的實驗微課。 本次實踐采用現場錄制、剪輯的方式制作微課，后期可以嘗試多種制作形式。 這就迫切需要班主任不斷學習、更新個人知識結構。 潛心思考和研究技術與課程深度融合，理論與實踐同步發展，全面提高自身專業素質和信息素質。
四、結論與啟示
通過以上療效反思，可以得出一些推論和啟示：首先，筆者認為教育工作者應注重微課在教學中的靈活運用。 微課建設的最終目的是傳播和應用。 微課本身簡潔、視覺沖擊力強、渠道廣泛、內容時效性強。 [11]班主任在滿足自己利用微課進行參考和交流的同時，通過多種渠道向中學生提供更具時效性的微課學習資源，讓中學生可以隨時不受限制地學習，任何地方，而不僅僅是在課堂上 教學。 其次，微課建設需日臻完善。 微課程建設是一項艱巨而深遠的工程，需要巨大的人力、物力投入。 在建設過程中，對課程進行分類、細化。 在方便對課程進行分類和管理的同時，也能幫助學習者進行有目的、有條理、理性的學習。 三是相關部門需要加強硬件設備建設。 只有為實驗教學提供優質的教學環境，如先進的實驗室、齊全的實驗設備，才能讓中學生有更多的機會參與實驗學習； 中學只要為班主任提供相應的信息化教學環境，班主任能制作出高質量的微課，他們就可以通過網絡平臺進行交流和分享。 四是重視微課與學科教學的深度融合。 許多研究還停留在微課的理論研究層面，缺乏實際應用研究。 教育工作者應努力探索微課在基礎教育教學中的實際應用。 ，使信息技術與學科教學真正融合、深度融合。
五、結論
Can ' love for and help apply the to real life on the basis of and ? In view of the of , on how to make . With the of the " " , be in the form of micro and to . The role of the class have , more for the class 's . While the of the class , it truly the class and the of . This is a new model of . of in and also keep pace with the times, to and the of micro- on in the same , and focus on .
參考：
[1] Luo . on the of head from the of "micro-, micro-, and micro-" [J]. Party and , 2012, (20): 47-49.
[2] Liu . on the and its [J]. , 2010, (1): 70-78.
[3 Hu , Zhan . The of the of the of High- "Micro " in and [J], China , 2012, (22): 66-67.
[4] Hu . Micro : A New Trend in the of [J]. Audio- , 2011, (10): 61-65.
[5] Cai , Li , Lu , et al. The and of " " to micro- - grade as an [J]. , 2015, (11): 32-38.
[6] Song , Zhang Ping, Xu Hairu. on and - from 's ring [J]. , 2010, 13(2): 25-27.
[7] Hu . of in the and of micro- in and [J]. in and , 2013, (4): 17.
[8] Wang Zhuli. Micro- not the old path of "in-class " - the of micro- [J]. of , 2014, (5): 34-40.
[9] Yan , Tian . to [M]. : Press, 2003.177-181.
[10] Hu , Huang , Li Min. Three of the of micro- in my and their [J]. , 2013, (4): 41.
[11] Ma , Li . -based and to new ways of and [J], of (Mid-term), 2012, (2): 61-65.
關于作者：
Li (1989—), , from , Hebei, is a 's in at , with a focus on and ;
Cai (1973-), male, from , , is a 's tutor and dean in at . His is and ;
Lu (1983-), , from , Hebei , is the head of the class at No. 88 in Xi'an;
Faye Wang (1992—), , from , Hebei , is a 's in at . Her is and .